Clair 2012 – quelques réflexions

Clair (Nouveau Brunswick) est un petit village d’irréductibles technopédagogues qui chaque année, organisent  un grand remue-méninges collectif sur le thème de l’éducation innovante.

J’étais à Clair 2012.  Pas en chair et en os, il est vrai, mais tout le reste de moi-même y était : j’ai assisté aux conférences via Web diffusion ; j’ai participé aux discussions en direct grâce à Twitter (#Clair2012). J’ai même aidé à la rédaction d’un document collectif sur les barrières au changement en éducation –et la façon d’y remédier.

Je n’étais pas seule dans ce cas, certains petits camarades ayant même bravé le décalage horaire de +6 heures pour participer à l’événement depuis la France.

Pour tous, l’expérience a été d’une richesse incroyable. Pas simplement sur le plan des idées débattues ou exposées –mais aussi sur le plan des émotions ressenties : l’ensemble de la communauté décrivait, sur Twitter et ailleurs, la chaleur et l’ « ébriété professionnelle » ressenties, ainsi que le sentiment d’avoir puisé une nouvelle force  pour continuer l’innovation éducative dans des institutions où l’on se retrouvent souvent pédagogiquement isolé (tout le monde n’a pas la chance d’avoir un Roberto Gauvain comme directeur d’école).

Dans ce court billet, je voudrais simplement témoigner de l’empreinte émotionnelle que cet événement a laissé, même à distance.  Et  donner à penser aux éducateurs encore sceptiques  de l’intérêt des communautés Web (pour eux-mêmes comme pour leurs propres apprenants) : une communauté qui partage des idées partage par là-même des émotions.

Et l’éloignement, loin de minimiser l’impact sur l’apprenant  le renforce –non en lui-même, mais parce que lorsqu’on a le monde à sa portée pour chercher son réseau d’apprentissage, on a beaucoup plus de chances de le trouver qu’entre les quatre murs d’une salle.

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Ce n’est pas en améliorant la bougie qu’on a inventé l’ampoule

Pour qui s’atèle à la tâche ardue de faire une critique constructive de l’école, il y a deux manières de procéder :

  • Soit considérer comment on peut faire évoluer les choses à partir de ce qu’elles sont.
  • Soit reprendre à la base : définir le but de l’école- et partir de là.

Le premier point est typiquement l’angle par lequel les gouvernements s’attaquent au problème. Ce sont des institutions séculaires, et la continuité est donc incontournable dans leur manière d’envisager le changement.

Le deuxième point, par contraste, est celui de l’innovation radicale. Pour reprendre le titre de ce billet, l’ampoule électrique a été inventée en repartant depuis la prémisse: non pas comment améliorer un moyen (la bougie), mais comment mieux atteindre un but (s’éclairer)–et dans ce processus, comment envisager de nouveaux moyens.

L’école est une institution qui cherche à atteindre deux buts majeurs : socialiser et instruire. L’erreur fondamentale que font les réfractaires au changement dans l’éducation –et notamment ceux qui prônent « le retour aux anciennes méthodes d’instruction » -, est de s’imaginer que les méthodes sont indépendantes de la société dans lesquelles elles s’inscrivent. Les méthodes éducatives sont à la fois le produit d’une société, et le processus par lequel elle se construit.

 

Socialiser

Une forme totalement nouvelle de socialisation a émergé avec le 21ème siècle: la socialisation virtuelle, par le biais des médias sociaux. Ce type de socialisation n’est pas un à-côté frivole et anecdotique du Net ; elle  a des répercussions concrètes et profondes dans le monde professionnel :

  • De manière pragmatique et directe, en créant de nouveaux métiers liés au Web 2.0,
  • en redéfinissant ce qu’est l’expertise professionnelle : à une époque où il n’est plus envisageable de tout savoir sur un sujet et de se maintenir à jour, l’expert est celui qui sait où trouver les informations dont il a besoin. Etant donnée la masse exponentielle des informations, celles-ci sont distribuées dans les communautés. Y accéder dépend de votre capacité à vous créer un Réseau personnel d’apprentissage (PNL), c’est-à-dire une communauté d’individus au sein de laquelle les connaissances et les idées circulent et s’élaborent. Les médias sociaux sont un outil incontournable pour qui veut se bâtir une expertise et la maintenir au quotidien.
  • en générant une nouvelle structure sociale dans le monde professionnel : Internet est une toile, pas une pyramide ; Les réseaux personnels d’apprentissage, supports de l’expertise professionnelle au quotidien, sont régis, non selon une hiérarchie, mais selon une « liérarchie » (ma traduction du terme anglais « wirearchy »). Sur le Web, l’autorité hiérarchique d’un individu s’évapore ; ne subsiste que l’autorité intrinsèque : la compétence.

 

Instruire

Une autre conséquence de la socialisation virtuelle est l’émergence d’une forme de collaboration et de partage globale et libre : Wikipedia et You Tube, pour ne citer que les plus connues, sont autant de plateformes qui permettent à quiconque ayant une connexion Internet d’accéder à des informations et des savoirs multiples. Ainsi, les connaissances traditionnellement dispensées par l’école, ou enfermée dans des encyclopédies coûteuses, sont devenues a-topiques et gratuites : on n’a pas besoin d’être à l’école pour en bénéficier, ni de payer cher ; on peut de surcroît y accéder au moment où l’on veut, et en suivant un mode de questionnement personnel.

 

Repenser l’école

Reprenons à la base, donc. Définir le but de l’école et le mettre en œuvre de manière actuelle et pertinente,  c’est nécessairement analyser la façon dont les nouvelles technologies redéfinissent le monde et le rapport aux autres.

D’une certaine manière, c’est beaucoup plus profond que de passer de la bougie à l’ampoule : car pour révolutionnaire qu’ait été l’ampoule, elle n’était pas allée jusqu’à changer notre conception de la lumière.

 

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Les notes à l’école : une motivation extrinsèque à bannir ?

J’ai récemment assisté à une conférence de Joel Westheimer, organisée par le parents’ council d’une école alternative d’Ottawa.
Le propre des écoles alternatives est, notamment, de promouvoir la coopération entre élèves.
La conférence portait sur le système de notations à l’école. Les classes alternatives refusent de noter les élèves, puisque cela induirait un élément de compétition entre élèves. Westheimer a mis l’accent sur le fait que la motivation des élèves à l’école devrait être intrinsèque, c’est-à-dire liée à un réel intérêt pour ce qui est étudié, plutôt qu’extrinsèque -liée aux notes et aux récompenses.

J’ai personnellement du mal à concevoir de manière aussi dichotomique la motivation, et il me semble que si les notes peuvent constituer une motivation extrinsèque, toute motivation extrinsèque n’est pas forcément une note, et toute motivation extrinsèque (y compris une note) n’est pas forcément négative et à bannir.

Prenons un exemple non scolaire : lorsqu’un jeune poste une de ses compositions musicales sur MySpace, ou sa dernière construction MineCraft sur YouTube, fait-il, fait-elle attention au nombre de vues ?
Chaque vue est un renforcement positif, en même temps qu’une motivation extrinsèque représentant le point de vue d’un groupe –ici celui du public. Une donnée, certes extérieure à l’auteur, mais qui n’en a pas moins un impact sur sa motivation intrinsèque -sans pour autant la miner ni la remplacer.

La motivation extrinsèque peut être vue comme la composante sociale de la motivation, et elle est importante. Lorsque je travaillais comme enseignante de remédiation pour des jeunes en grande difficulté scolaire, les textes que chacun produisait étaient lus à voix haute par leurs auteurs, s’ils le souhaitaient. Au début de l’année, l’idée de lire son texte à haute voix soulevait un concert de protestations. À la fin de l’année, c’était le fait de ne pas pouvoir le faire qui était vu comme un outrage : les réactions des pairs étaient attendues, et étaient les vrais renforcements, ceux qui comptaient plus que les notes et motivaient efforts et amélioration.
La motivation extrinsèque, loin de remplacer la motivation intrinsèque, la renforçait.

Le problème des notes à l’école -et, au delà, des tests standardisés de type EQAO- est qu’elles évaluent de manière parcellaire, et absconse pour les élèves, leur compréhension  sur des points précis du programme. Parce qu’il y a des enjeux qui dépassent celui des élèves, (comme l’utilisation de ces tests pour situer les écoles les unes par rapport aux autres) on peut à juste titre les mettre en cause pour l’intintérêt qu’ils présentent pour l’élève.

Cependant, je ne pense pas que la dichotomie motivation intrinsèque/extrinsèque soit particulièrement efficace pour avancer le débat sur l’amélioration de l’éducation. Ce n’est pas en annulant les notes que l’école gagnera miraculeusement en pertinence intrinsèque pour les élèves. Là-dessus, il vaut mieux regarder en direction du curriculum, et de la façon dont il est présenté aux jeunes. Et le fait de prôner une école de la motivation intrinsèque est à la fois utopique et réducteur : nos intérêts ne sont pas nés dans un vide social –et c’est le renforcement social qui sert à les étayer.

… sur ce point, ce n’est sans doute pas mon réseau personnel d’apprentissage qui me contredira ;)

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Silence sur le Net

Silence sur le Net : joignons-nous à dana boyd, Wikipédia (qui ferme aujourd’hui) et bien d’autres pour lutter contre le projet de loi américain SOPA/PIPA (équivalent de l’Hadopi français).

L’explication de Hubert Guillaud ici : Pourquoi devons-nous arrêter la SOPA et la PIPA ?
Et celle de Jacques Cool ici : L’impact de SOPA/PIPA au Canada

No Facebook, no Twitter.

 

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Quelques réflexions iconoclastes sur l’intimidation

Novembre est traditionnellement le mois de la sensibilisation à l’intimidation, dans les écoles ontariennes. J’ai d’ailleurs répondu il y a quelques jours à un entretien avec Radio Canada Toronto à ce propos.  Durant l’entretien, mon hôte Yves Gérard m’a posé une question particulièrement censée :

« Mais comment peut-on être sûr qu’on a affaire à de l’intimidation ? »

Question doublement intéressante. Premièrement parce que la poser indique qu’on se demande si étiqueter « intimidation » ce qui n’en est pas ne risque pas de faire des dommages ; deuxièmement, parce qu’elle pose, tout simplement, le problème de définir ce qu’est l’intimidation.

Qu’est-ce que l’intimidation –et, en particulier, celle qu’on ne peut pas compter en bleus et en bosses : l’intimidation sociale ?

Bien sûr, il existe des définitions de l’intimidation ; ainsi, celle du site Prevnet :

« On parle d’intimidation lorsqu’il y a violence à répétition avec abus de pouvoir de la part de l’enfant agresseur envers l’enfant agressé (Juvonen & Graham, 2001; Olweus, 1991; Pepler & Craig, 2000). »

Selon ce même organisme, l’intimidation sociale « s’exprime par divers comportements comme rouler les yeux ou s’éloigner physiquement de l’autre, l’exclure du groupe, commérer ou lancer des rumeurs à son sujet, créer une situation visant à le ridiculiser, briser des amitiés. »

Pour qui s’est penché un tant soit peu sur le phénomène d’intimidation, ces définitions ne sont pas suffisamment robustes face à la diversité des réalités qu’elles sont censées englober. Et pour commencer, ces définitions se focalisent exclusivement sur l’intimidateur. Étonnant. Quid de la personne ciblée ? Se voit-elle comme victime ? Si non, et même si l’auteur de l’intimidation avait l’intention de nuire, y a-t-il réellement intimidation ? Car enfin, une intimidation est avant tout une relation.

De là, la définition de l’intimidation sociale devrait prendre en compte la réaction de la personne ciblée.

Mais allons plus loin : en retour, le fait qu’une personne se sente ciblée par une intimidation ne crée pas non plus de facto  une intimidation : il arrive qu’une phrase, une actions qui n’étaient pas destinées à être blessantes soient mal prises par la personne qui les reçoit -  c’est un problème de communication, pas d’intimidation.

Dans le milieu de l’enseignement, et particulièrement l’enseignement anglo-saxon, les campagnes et programmes anti-intimidation  sont omniprésentes. La prévention, bien sûr, est louablement au cœur des préoccupations : l’enseignante de primaire d’un de mes enfants insistait pour que les invitations d’anniversaire soient  toujours adressées à la classe entière –sinon, disait-elle, c’était une sorte d’exclusion sociale pour les enfants qui n’étaient pas invités. De même pour les cartes de Saint Valentin : il fallait faire une carte pour chacun dans la classe, on n’en faire pour aucun.
Ce type de comportement  atteint des sommets aux Etats-Unis, où certaines écoles sont parties en guerre contre les amitiés privilégiées (les « best friends ») par peur de l’intimidation.

Outre le fait que j’ai toujours eu peu de patience pour les adultes qui attendent des enfants plus qu’ils n’oseraient demander d’eux-mêmes, ce genre de réflexion m’a conduite à reconsidérer l’intimidation sociale selon le cadre plus large de l’appartenance sociale : se pourrait-il que  l’intimidation sociale ne soit pas un dysfonctionnement, mais un mécanisme permettant d’asseoir son appartenance sociale ? Et dans ce cas-là, peut-on trouver des exemples d’intimidation sociale qui ait eu des retombées positives pour la personne ciblée ?

Voici un exemple puisé dans mon entourage proche :

C’est l’histoire d’une jeune fille très populaire ; à son entrée au secondaire, elle a un grand groupe d’amis qui se sont rencontrés grâce à elle. Progressivement, le groupe adopte une attitude apathique et désabusée, et commence à flirter avec les drogues douces.  La jeune fille refuse de se conformer à la nouvelle culture de ses amis, et par conséquent le groupe finit par l’exclure.
Bien que le coup soit rude pour la jeune fille –elle a la sensation réelle d’avoir été la victime du groupe-, ceci la pousse à se trouver un nouvel environnement social composé d’amis plus en rapport avec ses intérêts, et capables de l’accompagner dans le développement de sa personnalité propre.

Ceci n’est pas un cas isolé : Jenepher Lennox-Terrion, professeure de communication à l’Université d’Ottawa me signalait récemment que lorsque l’on entame une thérapie comportementale avec de jeunes drogués , l’une des premières choses qu’on leur demande est de rompre le contact avec leurs anciens amis : il doivent se tisser un nouveau réseau social pour pouvoir avoir une chance de vaincre leur dépendance.
Dans cette situation caractéristique, l’exclusion sociale « orchestrée » devient thérapie.

Robert Faris, assistant professeur de sociologie à U.C. Davis, et sa collègue Diane Felmlee se sont penchés sur le rapport entre intimidation et statut social à l’école. À l’issue de leur recherche, ils constatent :

« Nous avons trouvé que l’agression n’est généralement pas une réaction mal ajustée caractéristique des jeunes socialement marginaux ; l’agression est plutôt intrinsèque au statut et augmente avec le statut social, jusqu’à ce que le sommet de la hiérarchie soit atteint. Les individus situés tout en bas et tout en haut de cette hiérarchie sont les moins agressifs. »

En établissant un lien entre statut social et comportement agressif, cette recherche tendrait à soutenir l’idée que l’intimidation sociale est bien un mécanisme utilisé par le jeune pour  construire son identité sociale.
C’est également un mécanisme particulièrement sensible à la structure hiérarchique.

Et qu’est-ce que tout ça change par rapport aux campagnes anti intimidation ?

Bien des choses, en somme…
Si l’intimidation est un des mécanismes de la construction sociale d’un individu, le but ultime qui motive l’intimidateur est, non l’intimidation elle-même, mais la création et l’affirmation de son identité sociale.
De là, lui interdire de développer des liens privilégiés avec certains pairs, et donc d’exprimer son appartenance sociale, comme c’est une tendance aux Etats-Unis, ne réduira pas l’intimidation, au contraire.
Par contre, on peut imaginer qu’une manière efficace de lutter contre l’intimidation serait de favoriser d’autres mécanismes, moins antagonistes ceux-là,  moins hiérarchique également, permettant au jeune de construire son identité sociale.
Comme la mise en place de travaux coopératifs à l’initiative des élèves.
Comme l’encouragement du mentorat entre pairs.
Comme le développement d’une pédagogie centrée sur l’élève, lui permettant de construire sa personnalité et l’insérer solidement dans un réseau social.

Evidemment, le problème, avec cette idée, c’est que contrairement aux campagnes anti intimidation, ça demanderait un peu plus longtemps que le mois de novembre pour être mise en place…

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“Pourquoi ?”, le coeur de cible de l’éducation

Il y a quelques jours, j’ai attrapé une vidéo TED dans mon fil Twitter : How great leaders inspire action , de Simon Sinek. L’idée est simple et elle se résume en un graphique :

Généralement, dans notre vie professionnelle, nous savons « ce que nous faisons » (le « Quoi » du graphique). Nous savons également « Comment » le faire.
Mais « pourquoi » nous le faisons est une question beaucoup plus brumeuse, à laquelle nous n’avons pas forcément de réponse consciente.

La plupart des entreprises communiquent en partant de l’extérieurs du graphique : « Nous faisons x» (quoi) « et nous le faisons de cette façon» (comment).

Or, continue Sinek, toutes les grandes organisations communiquent de l’intérieur vers l’extérieur : elles commencent par affirmer le « Pourquoi » -le credo, la mission particulière que s’est donnée l’entreprise, et qui la différencie des autres. Une fois que le pourquoi est énoncé, le comment et le quoi s’affirment avec beaucoup plus de vigueur, et les (clients, adeptes, followers, …) affluent.

C’est le « Pourquoi » qui motive l’action.

 

Ce schéma, dit Sinek, s’enracine dans la biologie même de notre cerveau : le néocortex, la partie « rationnelle » de notre cerveau, celle impliquée dans les fonctions cognitives comme le langage, correspond au « quoi » ; le « Pourquoi » correspond au système limbique, responsable de nos émotions et de notre comportement. Biologiquement, c’est bien le pourquoi qui pousse à l’action.

Si vous n’êtes pas au clair sur le « pourquoi » de vos actions, comment voulez-vous convaincre les autres de vous suivre ?

Pourquoi enseignons-nous ? 

Pour un enseignant, la question du “Pourquoi” est certainement cruciale : il faut savoir pourquoi vous faites ce que vous faites, pour entraîner les autres dans votre élan -que ce soit pour inciter les collègues à utiliser les médias sociaux en classe, ou amener les élèves à s’intéresser à vos cours.

… ce qui nous amène à envisager la question « Pourquoi enseignons-nous ? » sous différents angles :

L’angle personnel « égoïste » : pourquoi moi, en tant que personne, ai-je choisi d’enseigner ?
L’angle personnel altruiste : quelles sont les valeurs, les compétences que je veux transmettre à mes élèves dans mon enseignement ?
L’angle institutionnel : quels sont les objectifs  de l’éducation tels que les définit mon institution ?

Appliqué à l’école, le schéma de Sinek ressemblerait à cela :

Hum. Ou plutôt à cela dans certains cas :

Pour un enseignant qui envisage son métier de l’intérieur vers l’extérieur du graphique, les méthodes d’enseignement et le curriculum sont de facto sous l’influence du « pourquoi », qui est le cœur, l’idéologie.

Si, en tant qu’enseignante, je suis convaincue que l’éducation a pour mission de préparer chaque enfant (quelle que soit son appartenance socio-économique) à trouver sa place dans la société, et que cette société est train de se transformer radicalement sous l’emprise des médias sociaux (qui sont présentement inégalement utilisés selon l’appartenance socio-économique), alors je ne peux qu’intégrer la maîtrise des médias sociaux à mes méthodes d’enseignement. Que mon institution me le préconise ou non.

 

Envisager son métier dans une cohérence selon laquelle le « Comment » et le « Quoi » s’alignent avec un « Pourquoi » clairement énoncé, cela est réellement motivateur pour les élèves : le curriculum y est replacé, non dans la logique d’une « récompense » à long terme (Apprends bien toutes ces notions et tu auras un bon métier), mais dans la dynamique d’un développement personnel optimal (Les valeurs et compétences que tu acquières font de toi un individu qui s’épanouit et maîtrise son environnement).

Mais notons aussi qu’envisager son métier « du Pourquoi vers le Quoi », s’il génère une motivation et une cohérence interne sans égal, fait également courir le risque de ne plus se retrouver dans l’alignement de l’institution dont on dépend (chose qui ne peut arriver si on envisage son métier en partant de l’extérieur).

On se retrouve là au niveau d’analyse du « moi  » face au «  ça  » décrit par Fred Kaufman  dans son ouvrage Conscious business – How to build value through values, (Business et conscience : comment créer de la valeur grâce aux valeurs).

 

Quoi faire ?

Les enseignants qui, poussés par une idéologie bien articulée, adaptent consciemment leurs méthodes d’enseignement et même le curriculum, sont des novateurs et des acteurs de changement. Dans ce cas, à mon avis (mais ce n’est que mon avis), l’institution a tout intérêt à bouger pour récolter les bénéfices collectifs de ces objecteurs de conscience, plutôt que de les sommer de rentrer dans le rang.

 

S’en tenir au « quoi », est une relique d’un passé industriel désuet. Lorsqu’il s’agit d’éduquer des êtres humains, le « pourquoi » devrait être le point de départ de tout programme éducatif –et faire l’objet d’un régulier réajustement consensuel.

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La pédagogie est soluble dans les médias

Il y a quelques jours, je recevais par courriel une vidéo française produite par un site (inconnu de moi) : SOS éducation. La vidéo est une critique de « l’orchestration » de la grève du 27 septembre en France ; elle met en évidence que les points de mécontentement des grévistes tournent avant tout autour des conditions physiques et matérielles des écoles : les salaires, la charge de travail des enseignants (pas le niveau de satisfaction professionnelle, non non), les classes surchargées –ce dernier point, en particulier, n’est pas soutenu par les chiffres : les classes sont surchargées, et pourtant, selon SOS-Education, si l’on calcule le ratio nombre d’élèves / nombre d’enseignants en poste, les classes devraient tourner en moyenne à 14 élèves. Tout cela semble se tenir… jusqu’à ce qu’on en arrive à La pétition que le site demande aux internautes de signer, pour sauver l’école française.

Mais là, je marque un temps d’arrêt : on y demande « vraies mesures qui permettraient de redresser notre système scolaire » -et, notamment de « permettre à tous les enfants d’apprendre à lire, à écrire et à compter à l’école avec des méthodes rigoureuses et éprouvées » (c’est moi qui souligne).
Hou ! C’est quoi, « des méthodes rigoureuses et éprouvées » ? Y’a même pas de lien permettant de mettre le lecteur sur la voie… (et pourtant, si on fouille un peu dans leur propre site, on trouve la réponse… enfin, leur réponse. Sans fournir de source, le site indique que la méthode globale préconisée par le ministère de l’éducation « est désapprouvée par l’ensemble de la communauté scientifique ».
Vraiment ??
Voici franco de port, quelques articles de ladite communauté scientifique : ici (Sur le site de Merieu) et (un article de Jean Foucambert, chercheur à l’INRP).
Du coup, je file sur la page d’accueil du site pour me faire une meilleure idée du contenu global. Le premier titre sur lequel je tombe, c’est « Pour en finir avec la violence à l’école, Soutenons nos professeurs ». Et voilà, ça recommence !
A mon humble avis, « pour en finir avec la violence à l’école », il faut impérativement l’aborder comme un mal qui frappe une communauté dans son ensemble, et non pas seulement une entité discrète dans cette communauté. J’en ai déjà causé ici en détails : il faut réformer, nettoyer, expurger le discours public qui continue à présenter l’école en termes de « eux » et « nous » -les profs d’un côté, les élèves de l’autre. Un tel discours se rapproche, idéologiquement et linguistiquement, du discours raciste. Aucune solution constructive ne peut naître de ce genre de prémisse.

Je suis bien consciente que sur Internet, il y a des milliers de sites qui cherchent à manipuler plutôt qu’à informer (c’est d’ailleurs un point que les nouvelles littératies se doivent d’aborder, afin d’outiller les élèves). Mais ce que je regrette, plus largement, c’est que le discours sur l’école que les médias nous servent… soit si peu pédagogique.

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L’intimidation et le moustique africain

Dans « Plague of Caterpillars », l’anthropologue Nigel Barley décrit une séance d’information sur la malaria, menée à l’occidentale sur le sol africain : on tendait une grande toile au milieu du village et l’on projetait des gros plans de moustiques assortis d’animations explicatives, afin de rendre clair au public autochtone le lien entre l’insecte et la maladie.
Interrogé par la suite pour savoir s’il avait bien compris le message, un spectateur avait rassuré l’instructeur: « Ne t’en fais pas, avait-il dit en pointant sur le gros plan du moustique projeté sur la toile, si je vois un moustique de cette taille, je saurai qu’il faut me méfier ! »

Passons à une autre anecdote, personnelle celle-là. Il y a quelques années, l’un de mes enfants, alors âgé de 10 ans s’installe, par un après-midi pluvieux, pour regarder une vidéo de son choix. Il la regarde à nouveau le lendemain. Et le jour d’après. Intriguée, je décide d’en regarder un bout avec lui : il s’agit d’un film décrivant l’intimidation sociale d’une fillette par une clique de filles, dans un établissement où elle vient d’arriver.
A ce stade, bien sûr, ma lampe rouge de mère attentive s’est allumée :

Moi : pourquoi est-ce que ce film t’intéresse tant ? Est-ce que tu as eu, toi aussi, des problème d’intimidation à l’école ?

L’enfant: Ah ? C’est ça l’intimidation ? (pause) Alors oui, je pense que j’ai eu des problèmes d’intimidation.

Moi (après une longue pause et un câlin, parce que si ce qui précède n’est pas facile, ce qui suit l’est encore moins) : Et est-ce que tu crois que tu as déjà intimidé ?

L’enfant: Je pense que oui.

 

Récapitulons : mon enfant -qui a pourtant suivi à l’école un programme anti-intimidation- regarde un film sur l’intimidation et réalise 1) qu’il a été victime d’intimidation 2) qu’il a intimidé lui-même.

A côté de quoi passent donc les discours anti-intimidation des adultes ? Ils passent à côté de deux choses :

  • Un problème de perspective
    Pour l’intimidateur encore plus que pour l’intimidé, la relation décrite dans ces discours est éloignée de celle qu’il vit de l’intérieur au point qu’il ne la reconnaît tout simplement pas. Lorsque je m’applique à être désagréable vis-à-vis de quelqu’un, j’ai une foule de raisons (que je suppose évidemment bonnes et légitimes) pour le faire. Pour cela, mes mécanismes cognitifs travaillent même à postériori (et à mon insu) à légitimer solidement mon comportement.
  • Un problème de terminologie
    La deuxième erreur des adultes en matière d’intimidation, c’est qu’ils prennent les mots pour des Mots©™ (oui, encore) : dans leur article du NYT, danah boyd et Alice Marwik notent : « Les adultes ont besoin de se mettre à prêter plus grande attention au langage des jeunes s’ils veulent que les interventions anti-intimidation portent leurs fruits ».
    A ces chercheuses qui tentaient de rassembler des données sur l’intimidation, la réponse des jeunes était inlassablement : « Il n’y a pas d’intimidation dans notre école. » -ce qui ne cadrait pas avec les observations directes.
    C’est en prêtant directement attention aux discours des jeunes qu’elles se sont aperçues que le mot « drama » était le terme employé par eux pour décrire ce que les adultes qualifiaient de « bullying » (intimidation). Ce terme permettait aux ados de dédramatiser (ne serait-ce qu’en surface) la situation : pour les instigateurs c’était se livrer en quelque sorte à un jeu anodin, alors que pour les personnes ciblées, « drama » représentait le côté superficiel de la situation, et un apparent détachement par rapport à elle.

Un terme soigneusement choisi par les jeunes pour qualifier une situation en même temps que pour afficher une apparence de contrôle de la situation. Or, et c’est la conclusion des auteures, « si l’on veut intervenir efficacement au moment de la victimisation, il est impératif de travailler selon le cadre culturel des ados ».

Sans cela, on ne fait que répéter l’histoire du moustique de deux mètres et de la malaria en Afrique.

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La bataille des Mots©™

 

Dans LeMonde.fr du 16 septembre, Maryline Baumard constate qu’en vue des élections françaises, et au chapitre de l’éducation, la gauche et la droite se livrent à une bataille de mots : « Droite et gauche emploient les mêmes termes, mais pas dans le même sens. Les concepts qui les sous-tendent, eux, diffèrent largement. »

Exemple : « Pour la gauche, l’autonomie des établissements de l’enseignement secondaire doit être pédagogique et permettre à l’enseignant de s’adapter à l’élève. » ; pour la droite, « l’autonomie est une souplesse apportée aux établissements et aux proviseurs pour qu’ils puissent recruter leurs enseignants et parvenir ainsi à une meilleure réussite des élèves ».

« Autonomie des établissements », « mission des enseignants », « socle commun de connaissances et de compétences » : un vocabulaire commun qui masque de radicales oppositions idéologiques entre gauche et droite.

Etonnant, non ? (et certains de s’indigner et de se demander si “on” ne le fait pas exprès, d’emmêler comme ça le quidam…)

Non seulement le fait est peu étonnant, mais également et surtout, c’est ailleurs que l’intérêt réside. Le vrai enjeu, dans cette bataille des mots, n’est pas de « se faire voler un thème » (idée étrangement puérile) ou d’emberlificoter le bon peuple par des similarités de vocabulaire. Ainsi que Lakoff l’a mis en évidence dans son ouvrage The political Mind, l’important, dans le débat politique, est d’évoquer à votre audience votre propre cadre conceptuel lorsque vous utilisez par exemple le terme « la mission des enseignants ».

 

Le vrai enjeu, dans cette bataille des mots, ce sera la capacité de l’un ou l’autre parti à « cadrer » (« frame ») le débat public selon sa propre perspective -Bonne chance à nos sympatiques parti(cipant)s.

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Le cours en ligne : ni cours, ni manuel

Le milieu de l’éducation se réveille lentement à l’inévitable réalité de l’impact d’Internet sur sa pratique. Si certains ministères, comme celui de l’Ontario (Canada) poussent pour que le Web 2 fasse partie intégrante de la pratique de classe, ce n’est évidemment pas la norme. Par contre, l’école dans sa globalité voit l’intérêt des cours en ligne, et il y a une sorte de frénésie à rendre les cursus multimédia.

Mais qu’est-ce, au juste, qu’un cours en ligne ? Un manuel scolaire avec un support différent ?

Depuis l’année dernière, il se trouve que je fais du design pédagogique multimédia. En bon français, je récupère des cours papier-crayon rédigés par un enseignant, à partir desquels je crée la maquette d’une interface multimédia et un storyboard. Ce storyboard sera à terme développé par une équipe multimédia. Le produit fini, appelé OAI (Objet d’Apprentissage Interactif) devra pouvoir être utilisé par un élève sans aucune aide ni supervision de l’enseignant, éventuellement hors de tout contexte de classe.

C’est là-dessus que repose la spécificité de l’objet d’apprentissage interactif : contrairement au manuel scolaire, qui est un support au cours, l’OAI doit être « pédagogiquement autonome ». II doit également provoquer à lui tout seul la motivation de l’élève –puisque personne n’est là pour lui dire de travailler ou pour relancer son intérêt.

Un objet « pédagogiquement autonome »

Enseignants, pensez au nombre de fois que vous reformulez un concept, que vous réexpliquez, que vous commentez un corrigé pour que chacun comprenne –que vous donnez un exercice complémentaire au vu des difficultés des élèves ; vous faites cela au fur et à mesure que le cours se déroule ; vous vous adaptez aux défis spécifiques de votre public ; vous êtes dans l’ici et maintenant.

Dans un cours en ligne, tout ceci doit être anticipé, puisque cela doit être programmé ; une activité en ligne doit faire l’anticipation exhaustive de tous les cas de figures -tous les pièges possibles, toutes les lacunes, toutes les incompréhensions sur lesquels l’élève pourrait buter. Et pour chacun, une réponse doit être développée et intégrée.

Une autre chose dont un OAI ne peut faire l’économie, c’est celle d’une structure parfaite et explicite.

Je vais ici faire un détour vers les sciences de l’éducation, et plus particulièrement cette excellente vidéo de Stéphane Bonnéry. Ce chercheur de Paris VII argue que les cours, tels qu’ils sont dispensés quotidiennement en France –tels que le ministère de l’éducation nationale les demande- est pensé pour une certaine catégorie d’élèves : les élèves « connivents », c’est-à-dire ceux qui comprennent ce qui n’est pas dit.

Il conte l’anecdote ordinaire suivante, à laquelle il a assisté : lors d’une leçon sur les mots masculins et féminins en –té –tié et –ée, une enseignante distribue une feuille sur laquelle il y a :

- Une liste de mots en –té –tié et –ée

- Un tableau (terminaisons x genre) avec la consigne : Place tous les mots dans le tableau.

- Des règles de grammaire à compléter sur les mots finissant en –té –tié et –ée selon leur genre. La consigne est : Complète les énoncés suivants.

Ce processus, par ailleurs tout-à-fait en accord avec les directives éducatives du ministère (on fait bien manipuler l’élève), est critiqué violemment par Bonnéry : la manipulation, dit-il, devient le focus, alors que le processus de construction du savoir –qui est la raison première de la manipulation- est passé sous silence. En effet, si vous reprenez ce qui est donné à l’élève, on ne lui dit nulle part la teneur de ce qu’il cherche à découvrir –un peu comme si vous réalisiez une recette de cuisine rien qu’avec les instructions, mais sans savoir si vous êtes en train de concocter un plat principal ou un dessert.

Et de fait, l’élève qui réussit l’exercice est celle qui va d’abord en chercher le but : elle regarde les énoncés à trous et comprend qu’elle est en fait à la recherche d’une règle de grammaire. De par ces textes à trous, elle infère qu’elle doit faire attention à regrouper les mots selon leurs terminaisons particulières, et pas simplement en vrac dans les cases.

Or, les élèves capables d’expliciter ainsi les sauts cognitifs sont des élèves venant de milieux où les parents ont fait des études.

La conclusion de Bonnéry est que quand, à l’école, « on évalue ce qui n’est pas enseigné, on évalue les familles », c’est à dire qu’on ne peut faire que reproduire les inégalités sociales. Le modèle d’élève vers lequel l’école devrait tendre, c’est « celui qui n’a que l’école pour apprendre l’école. »

Bon, et bien bonne nouvelle : un cours autonome en ligne ne peut faire l’économie d’une structure parfaitement explicite.

Lorsque vous « abandonnez » un élève devant une activité découpée en écrans successifs, si chaque moment n’a pas été situé par rapport à un but global, et sa démarche explicitement articulée par rapport au moment suivant, vous allez rapidement faire de votre élève un Gargantua de l’époque Thubal Holoferne

… et cet élève ne tardera pas à décrocher, l’intérêt n’étant pas suffisant pour créer la motivation.

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