Normes sociales et normes économiques à l’école

Nous vivons dans un monde qui est à la fois social et économique. Cependant, nos attentes et nos comportements sont très différents selon que nous les inscrivons dans l’un ou l’autre de ces cadres.

Lorsque vous invitez des amis à dîner, la seule attente que vous en avez est de l’ordre d’une réciprocité sociale -que vos hôtes contribuent à une conversation animée, et qu’en retour, dans le futur, ils vous invitent à dîner chez eux. Non seulement vous ne vous attendez pas à ce qu’ils proposent de vous payer pour votre délicieux repas, mais s’ils le faisaient, vos relations sociales s’en trouveraient certainement affectées à jamais.

On n’applique pas impunément des normes économiques à une situation sociale.

Le contraire n’est pas vrai, cependant : les entreprises qui attirent le plus de loyauté ne sont pas celles qui paient le mieux (norme économique), mais celles qui savent inspirer leurs employés par leur vision, en même temps qu’elles les reconnaissent comme les agents de cette vision. De la motivation économique, extrinsèque, on passe ici à la motivation intrinsèque : une entreprise dont la culture repose sur des normes sociales investira dans des individus, et leur reconnaîtra autonomie et compétence ; l’employé développera alors un sentiment d’appartenance sociale vis-à-vis de son entreprise.

James Pennebaker, chercheur en linguistique, appelle ces entreprises des « entreprises-nous » (« we-companies ») : « Pour avoir une idée générale du climat d’une entreprise, demandez aux employés de vous décrire une journée typique. Si les employés parlent de « mon bureau », « mon entreprise », c’est que l’atmosphère du lieu de travail est correcte. Les gens qui travaillent dans ces « entreprises-je  » («  I-companies  ») sont raisonnablement heureux, mais ne se sentent pas « mariés » à leur entreprise. Par contre, s’ils parlent de « nos bureaux », ou « notre entreprise », prêtez l’oreille. Ceux qui travaillent dans ces « entreprises-nous » («  we-companies  ») ont adopté leur lieu de travail comme faisant partie intégrante de leur identité. Ce sens du « nous » peut expliquer pourquoi ils travaillent plus, ont moins envie de partir ailleurs, et se sentent plus comblés par leur travail. Et soyez très inquiet si les employés d’une organisation l’appellent « la compagnie » -ou pire : « cette compagnie », et se référent à leurs collègues comme « eux ». Les entreprises-eux («  they-companies  ») peuvent vite devenir un cauchemar, car leurs employés proclament que leur identité au travail n’a rien à voir avec eux. » (James W. Pennebaker (2011), The Secret life of pronouns, Bloomsbury Press, p.227 – ma traduction)

 

Tout ceci prend une intensité particulière dans le contexte éducatif. En effet, l’institution scolaire est un milieu de travail très particulier, en cela qu’il rassemble des enseignants et des élèves. Un milieu hétérogène, qui se prète rarement au « nous » : comme je l’ai dit ailleurs , le « nous » est le grand absent des discours sur l’école : dans les débats officiels, dans les articles de journaux, le « nous » n’existe pas : il y a des enseignants d’une part, avec leurs problèmes d’enseignants, et de l’autre il y a des élèves avec leurs problèmes d’élèves.

Dans le cas des enseignants, ont-ils le sentiment quotidien d’appartenir à une entreprise sociale -aider à l’avènement d’une génération de penseurs critiques, positifs et équilibrés ? Quoi qu’ils répondent personnellement à cette question, ils sont indéniablement liés à l’institution par un contrat économique.

La place de l’élève dans l’institution éducative est plus difficile à cerner : sont-ce les normes sociales ou les normes économiques qui s’appliquent le plus à la condition d’élève ? Si l’école est gratuite, elle peut cependant avoir un coût économique pour les élèves et leurs familles : dans des pays en voie de développement, où le travail de chacun compte, envoyer un enfant quotidiennement à l’école peut signifier tomber au dessous du seuil de pauvreté pour une famille ; par ailleurs, un gouvernement confronté au décrochage scolaire, peut décider de sanctionner économiquement l’absentéisme, comme cela a été le cas en France.

De plus, l’école est l’antichambre du monde du travail, elle est censée y préparer l’élève. La dimension économique y est donc préfigurée, possiblement par les notes, qui sont, comme l’argent, une évaluation externe.

Dans son ouvrage Predicatbly Irrational,  Dan Ariely, chercheur en économie du comportement (behavioural economics) au MIT, met en garde contre une vision de l’univers scolaire en termes de performances et de rendement économique : « (…) les tests standardisés et les salaires basés sur la performance ont tendance à éloigner l’éducation des normes sociales pour les rapprocher des normes économiques.  (…) l’argent a une portée limitée – les normes sociales sont les forces qui peuvent faire la différence à long terme. Au lieu de focaliser l’attention des enseignants, des parents et des élèves sur les notes, les salaires et la compétition, il serait plus fructueux que l’on nous instille une direction, une mission,  une fierté à éduquer. (…) comment pouvons-nous améliorer le système éducatif ? Probablement en reconsidérant d’abord le curriculum scolaire, en le liant de manière plus évidente à des buts sociaux (élimination de la pauvreté et du crime, promotion des droits humains, etc.), des buts technologiques (améliorer la conservation d’énergie, l’exploration spaciale, la nanotechnologie, etc.) et les buts médicaux (cures pour le cancer, le diabète, l’obésité, etc.)»  (Ariely (2008), Predicatably Irrational, HarperCollins, p. 85– ma traduction).

 

L’argent est bien souvent la façon la plus dispendieuse de motiver l’humanité. Elle est également de moins en moins alignée avec un monde que nous souhaitons voir se départir d’un consumérisme sans âme. L’école est essentielle pour jeter les bases d’une telle société : s’éloigner des normes économiques, et s’inscrire résolument dans un cadre social inspriant.

Notre société, notre école.

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Code = Cadre

Le livre de Lawrence Lessig, Free Culture: How big media uses technology and the law to lock down culture and control creativity. (Culture libre : comment les grands médias utilisent la technologie et la loi pour enfermer la culture et contrôler la créativité) est un petit bijou de clarté et d’intelligence. Comme le sous-titre l’indique, Lessig décrit les conséquences sur la culture d’un copyright « gardé » par les grands médias, et implémentés directement sous forme de code dans le contenu électronique.

Voici un résumé succinct d’un des arguments forts que Lessig développe :

Dans sa grande majorité, la culture se vend désormais au format électronique. Les  méga-corporations  qui diffusent cette e-culture ont vite tiré avantage de ce nouveau format pour « protéger » leur copyright en injectant directement dans le code de votre eBook une série de restrictions dans la façon dont vous pouvez l’utiliser ; vous ne pouvez par exemple donner à personne le e-livre dont vous êtes pourtant propriétaire…

Contrairement à ce que les grands médias veulent faire croire, le copyright électronique ne fait pas que protéger les auteurs et les éditeurs : il dépossède les utilisateurs de certains droits d’usage dont ils avaient eu jusque là la jouissance. Le code n’améliore pas la préservation du copyright, il l’altère au sens étymologique : il le fait autre.
Le code n’a aucune intelligence pour aligner l’intention d’une loi avec sa mise en œuvre dans des situations où celle-ci est imprécise.

Changer de médium, c’est transformer la nature du contenu.

Je suis conceptrice pédagogique multimédia. Ma pratique est par essence le changement de médium –à partir d’un curriculum papier, d’une liste de contenus d’apprentissage, créer un objet multimédia, créer un jeu sérieux.

Entendons-nous d’abord sur le terme « jeu sérieux » : Beaucoup de « jeux sérieux » se contentent d’être un système ludique de comptage de points : un « Trivial poursuite » automatisé, un scénario à choix multiples, où ce que la mécanique du jeu prend en compte n’est rien de plus que le nombre de « bonnes réponses » du joueur.

Les jeux sérieux que je prends en considération dans ce billet sont les jeux, pédagogiquement efficaces, où vous devez développer une stratégie pour gagner (tester des hypothèses, prévoir, inférer). De tels jeux nécessitent de traduire le contenu pédagogique lui-même dans la mécanique de jeu –c’est-à-dire, ultimement, dans du code.
Et c’est là que l’argument de Lessig est pertinent pour mon propre domaine d’activité : un jeu vidéo (sérieux ou pas) est un jeu où il est impossible de transgresser les règles, parce que celles-ci sont inscrites dans le code.
Ceci a deux conséquences :
•    Contrairement à un jeu de plateau où il vous faut lire les règles pour savoir quoi faire, il n’est pas nécessaire de connaître les règles d’un jeu vidéo (sérieux ou non) pour y jouer.
•    Puisqu’il n’est pas nécessaire de connaître les règles pour jouer, ces règles restent implicites (ce qui, selon la recherche, n’entrave en rien l’assimilation du contenu) : le joueur est immergé, il agit et évolue selon ces règles, mais il n’a pas forcément conscience de celles-ci.

Lorsqu’on choisit un jeu sérieux pour sa classe, ou qu’on en conçoit un, il s’agit donc de bien analyser le cadre selon lequel il opère, car la liberté de votre joueur s’inscrit strictement dans les limites de ce cadre –y compris, de manière effective, sa liberté de penser.

Prenons un exemple, inspirée de la présentation d’Emmanuel Duplàa, professeur à la Faculté d’Éducation de l’Université d’Ottawa, à propos de son jeu sérieux Eko : son mandat de départ était de créer un jeu sérieux en littératie financière, et plus particulièrement sur la façon de monter un plan d’affaire. Où placer les limites du cadre ? Le jeu devrait-il être un simple simulateur d’emprunt « désincarné », avec différents taux d’intérêts, différentes durées de remboursement, différents montants de remboursements (emprunt ramené à sa dimension mathématique) ? Ou devrait-il également inclure les raisons qui amèneraient à mettre en place un plan d’affaire  (dimension économique) ?

Emmanuel Duplaa a choisi cette deuxième option : le joueur est le défricheur d’une nouvelle planète, sur laquelle il n’y a qu’une mine, une banque, et un magasin général. Chacun doit extraire du minerai pour le vendre à la banque et pouvoir, avec l’argent ainsi gagné, acheter de quoi vivre, au magasin général. Mais sa famille augmentant, la joueuse doit extraire plus de minerai pour subvenir à ses besoins. Vient un moment où il est incontournable (c’est inscrit dans la mécanique du jeu) d’emprunter de l’argent à la banque pour pouvoir acheter une pelle mécanique et ainsi extraire plus de minerai.
Puisque le jeu a pour but de faire pratiquer le plan d’affaire au joueur, celui-ci est mis en scène comme la seule stratégie possible devant la situation.

Pourtant, le jeu aurait pu aller encore plus loin, et présenter des alternatives à l’économie de marché (dimension politique et idéologique).

Les jeux sérieux simulent des expériences tout en inscrivant celles-ci dans un cadre défini. Le joueur étant immergé dans le jeu, il lui est d’autant plus difficile de percevoir ce cadre, et donc de l’analyser. Or ne pas analyser le cadre, c’est laisser la rhétorique du jeu imposer son idéologie sur le joueur.

Au moment de jouer à un jeu vidéo, ou d’utiliser un jeu sérieux en classe, questionnez-vous sur la pertinence et les limites de son cadre, et facilitez chez les autres la capacité à en faire autant.

Cette compétence est la « lecture de l’image » de notre siècle.

 

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Vous reprendrez bien du chocolat avec vos brocolis…

Le milieu de l’éducation s’ouvre de plus en plus au monde merveilleux des jeux et des cours en ligne. Jeux sur TBI, sur appareils nomades, sur ordinateurs ; jeux vidéos « éducatifs », …

De nombreux enseignants se demandent  en quoi cette frénésie de jeux sérieux, de cours en ligne, apporte réellement quelque chose à l’enseignement en général, et à leur enseignement en particulier.  Questionnement légitime, lorsqu’on voit combien de manuels « interactifs » utilisent le visuel de la page qui tourne pour présenter leurs ressources.
De même qu’il ne viendrait à l’idée de personne de filmer des photos, il est urgent d’arrêter de considérer le multimédia comme du papier à l’écran.
Arrêtons de faire du vieux avec du neuf

Dans la vidéo de présentation du jeu GLUP (Générateur LUdo-Pédagogique) du CRDP de l’académie de Versailles, le développeur Joachim Dornbush nous explique que GLUP reprend des exercices classiques tels « souligner les mots du complément circonstanciel » en leur apposant différents « gameplay » (mécanismes ludiques) tels Tetris, ou le jeu des taupes (aussi connu sous le nom de Whac-a-mole).

GLUP est un parfait exemple de ce que le chercheur Jacob Habgood nomme « chcoloate covered brocoli approach » (brocoli enrobé de chocolat) : vous prenez un contenu pédagogique quelconque (le brocoli), et vous lui donnez l’apparence d’un jeu, lui aussi quelconque (le chocolat). Ce peut être Tetris, comme dans Glup, ou encore Space invaders, Packman, ou même les dominos ou Trivial Poursuite.

Dans sa thèse de doctorat, Habgood a testé systématiquement l’impact d’un jeu de ce type sur l’apprentissage des élèves ; pour ce faire, il a créé  Zombie Division, un jeu destiné à apprendre la division aux enfants en les faisant se battre contre des zombies. Il produisit trois versions du jeu :
•    une version « extrinsèque » : dans cette version, les joueurs se battent contre des zombies, puis ont à faire correctement des divisions (par 2, 5, …) pour pouvoir passer au niveau supérieur du jeu. C’est la version « brocoli au chocolat »
•    une version « intrinsèque » : dans cette version, les zombies portent un nombre sur la poitrine ; les joueurs gagnent un combat en attaquant chaque zombie avec une arme spécifique représentant un diviseur capable de diviser ce nombre en un nombre entier.
•    Une version « contrôle » : cette version n’a aucun contenu pédagogique ; les joueurs se battent simplement contre des zombies.

Les résultats montrent que la version intrinsèque donne de bien meilleurs résultats que la version extrinsèque. Elle est également jugée plus motivante par les petits joueurs.

Le brocoli au chocolat ne fonctionne pas car il représente un non sequitur pédagogique : le jeu n’établit aucun lien entre le fond (la maîtrise de la division par 2 ou 5) et la forme (le combat avec les zombies).

La version intrinsèque, par contre, donne de très bons résultats pédagogiques car les actions à accomplir pour détruire un zombie sont directement liées à la compétence mathématique à acquérir. Ces « actions à accomplir », et plus largement le mécanisme de l’attaque des zombies, quelles armes-diviseurs pourfendent quels zombies-nombres, forment la procéduralité du jeu.

 

Exploitons la spécificité du multimédia : la procéduralité

Le chercheur et développeur de jeux vidéos Ian Bogost est sans doute celui qui a le mieux décrit l’importance de la procéduralité dans les jeux vidéo. Dans son ouvrage Persuasive Games : the Expressive Power of Video Games, il décrit comment les jeux persuasifs (jeux vidéo éducatifs, mais aussi jeux politiques et publicitaires) doivent s’appuyer sur la spécificité du médium : la procéduralité, et développer une réelle « rhétorique procédurale ».

Prenons un exemple, tiré d’un de mes projets récents : imaginons que nous voulions transmettre aux élèves l’idée que nos choix alimentaires affectent le nombre de personnes que la Terre peut nourrir. On pourrait imaginer la page d’un manuel scolaire exprimant cela sous cette forme :

Ce sont des connaissances déclaratives : elles sont exprimées sous forme de mots -et, ici, d’images.

Maintenant, imaginons ces mêmes idées envisagées de manière procédurale dans un jeu vidéo :

Sur l’écran, il y a une assiette vide, et les différentes catégories d’aliments (de la viande, des fruits, des légumes, des céréales, etc.). Le joueur peut glisser et déposer les aliments de son choix sur une assiette (qui, par souci de symbolisme, peut évoquer la Terre).
Lorsque le joueur glisse un fruit ou légume, la place utilisée pour cultiver cette catégorie d’aliments s’affiche sur la Terre. Lorsque le joueur glisse de la viande, non seulement la place utilisée pour l’élevage s’affiche sur la Terre, mais un motif de “vaches” « envahit » une grande partie de ce qui était jusqu’alors des champs.
Au fur et à mesure que le joueur glisse et dépose des aliments sur l’assiette, une compteur lui indique combien de personnes sur Terre (par rapport au nombre total d’humains) pourraient manger la même “assiette” que lui, étant données les ressources disponibles.

Ce que je viens de décrire est une “rhétorique procédurale” :
•    procédurale, parce que l’idée que l’on cherche à transmettre se trouve maintenant encodée dans le jeu sous forme de règles (telle: “Si joueur glisse viande sur assiette, alors afficher viande sur champs”).
Cet ensemble de règles va donner un cadre aux actions que le joueur peut poser dans le jeu (à la manière des règles d’un jeu de plateau).
•    rhétorique, parce que ces règles visent à convaincre le joueur que le fait de réduire sa consommation de viande peut permettre à plus de monde de manger à sa faim.

 

Si les ressources multimédias faites sur mesure pour l’éducation sont susceptibles d’apporter quelque chose de plus que les manuels scolaires, ou même que l’interaction directe entre l’enseignant et l’élève, elles doivent donc apporter quelque chose de différent.  Si ce n’est pas le cas, elles ne seront, au mieux, qu’un « relookage » de contenus « classiques », pour reprendre l’expression de Joachim Dornbush.
Ce que j’ai appelé ailleurs « faire du vieux avec du neuf ».
Cela vaut-il les millions d’euros et de dollars qu’on y consacre ?

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La logique est soluble dans la morale

Ce billet a été motivé par ma réaction allergique à l’article de Pierre-Jean Dessertine Le mariage homosexuel est-il soluble dans l’écologie ? sur le site Agora.

Mon billet se présente en deux parties : la première partie met en évidence les carences logiques de l’argumentaire de l’auteur ; elle constitue aussi mon « coup de sang » réactif pour le contenu de cet article de l’Agora.

La deuxième partie de ce billet explique les illogismes de l’article à la lumière des travaux de  la psychologie morale –et plus particulièrement des travaux de Jonathan Haidt et Jesse Graham.

 

Les carences logiques de l’article

Pour qui ne souscrit pas au point de vue de l’auteur, l’article  Le mariage homosexuel est-il soluble dans l’écologie ? constitue de manière manifeste une suite d’arguments  antagonistes, illogiques et sans poids.

Argument sans poids :

« La revendication du droit de se marier au nom de l’égalité semble un peu à contretemps, alors que ce droit est majoritairement délaissé, dévalué, dans la population. »  En d’autres termes : le mariage est passé de mode ; pourquoi donc les homosexuels en voudraient-ils ?

J’ignorais que la légitimité d’une revendication  était avant tout basée sur une tendance. C’est un peu comme si l’on avait dit aux femmes, en 1944 : « Oh, vous savez, il y a de moins en moins d’hommes qui votent, alors pourquoi voudriez-vous voter vous-même ? »

Argument illogique :

C’est l’argument central, le corps de l’article :  « Finalement, après la biodiversité des légumes, des fruits, des semences, des animaux, c’est la biodiversité à l’intérieure de l’espèce humaine qui serait remise en cause. »
En quoi le mariage homosexuel réalise-t-il cela ?
N’y a-t-il pas de parents homosexuels qui adoptent des enfants créés de manière « non assistée » ? En quoi ces parents-là concourent-ils à la remise en cause de la biodiversité de l’espèce humaine ?
N’y a-t-il pas de parents hétérosexuels qui font appel à la procréation assistée ?
Pourquoi  ces parents-là  ne sont-ils pas également l’objet du courroux philosophique de monsieur D ?

À envisager logiquement l’argument central de l’article, on se rend vite compte qu’il a peu à voir avec l’homosexualité : s’il s’agit de préserver la biodiversité de l’espèce humaine, c’est la procréation assistée que monsieur D devrait viser –pas le mariage homosexuel.

Arguments antagonistes :

Monsieur D nous explique qu’  « Il y aura donc des conséquences graves à l’adoption de cette loi » (=le mariage homosexuel)  pour deux raisons :

« ·  c’est la reconnaissance institutionnelle de la parentalité assistée. » (fondamentalement mauvaise, suivez bien monsieur D, du fait de sa dimension possiblement eugénique), et

« ·  C’est le renforcement du marché de l’adoption » – Ah ? Tiens ? Monsieur D n’aime pas non plus l’adoption, qui respecte pourtant la biodiversité, en réassignant simplement, à de nouveaux parents, le fruit de « la procréation selon les hasards de l’amour qui assure un réassortiment constant des gènes. »

Et là j’en viens à mon argument central : ce qui me fait vraiment peur, dans cet article, c’est la totale absence d’empathie de l’auteur. Condamner « le marché de l’adoption » parce qu’il s’agit d’un « marché mondial (…) entre pays riches et pays pauvres. » ?

J’aimerais opposer à cet argument torché en une phrase pseudo-moraliste, la réalité humaine d’une histoire : il y a deux ans, mon amie est partie en Chine adopter une petite fille.  Comme vous le savez sans doute, beaucoup de fillettes sont abandonnées dans ce pays. L’orphelinat était fièrement présenté comme un orphelinat modèle,  et pourtant le bébé de six mois que  l’on a mis dans les bras de mon amie avait la tête déformée : si rarement prise aux bras que son crâne avait pris la forme du matelas dur sur lequel elle était allongée.

Aujourd’hui la fillette a trois ans. Elle est bavarde, curieuse de tout et de tous,  heureuse. C’est le  « marché mondial de l’adoption entre pays riches et pays pauvres » qui a permis à cette fillette de ne pas être marquée dans son caractère comme elle l’a été dans sa chair.

Alors oui, renforçons le marché de l’adoption ! Non seulement il est un garant de la biodiversité (il n’y aura pas que les « riches bien nourris » qui survivront), mais il est aussi la preuve que l’amour n’est pas soluble dans notre monde, même si, sous la plume de monsieur D, il semble l’être dans la philosophie.

 

La psychologie morale

J’ai longtemps été profondément étonnée -je devrais même dire “viscéralement agressée”- par l’apparente incohérence des arguments des détracteurs des droits homosexuels, jusqu’à ce que je commence à m’intéresser à la recherche en psychologie morale.

La moralité : en partie inconsciente,  et justifiée à postériori

Ces dernières années, les travaux réalisés dans ce domaine ont radicalement changé la vision de la moralité humaine telle que décrite par Piaget et Kohlberg : ces auteurs voyaient la moralité se construire chez l’enfant selon un modèle de raisonnement délibéré (le modèle kantien) : un événement perçu provoque un raisonnement conscient, qui aboutit à un jugement, lequel provoque une émotion.

Macnamara (1990) et Haidt (2001), notamment,  ont observé que les adultes eux-mêmes sont parfois dans l’incapacité de donner une justification à leurs fortes intuitions morales. De là, Haidt a proposé le SIM (Social Intuitionist Model) pour rendre compte de cela ; dans ce modèle, l’intuition s’impose au sujet au moment où il perçoit l’événement, le jugement en découle, et le raisonnement est un acte à posteriori (post hoc reasoning link).

Il apparaît donc que la moralité d’un individu est en partie inconsciente, et que le raisonnement est secondaire au jugement, souvent mis en branle par le sujet pour convaincre un parti adverse (social persuasion link).

Ce modèle expliquerait les insuffisances argumentatives de monsieur D dans son article.

 

Les cinq piliers de la morale

Dans leur article When morality opposes justice: Conservatives have moral intuitions that liberals may not recognize , Jonathan Haidt et Jesse Graham, chercheurs à l’Université de Virginia, exposent les cinq piliers universels de la morale humaine, dégagés à la lecture d’ethnographies et de textes saints de toutes cultures :

 

La capacité à prendre soin des autres (Harm/care) est issue de l’évolution du cerveau des mammifères, sensibles aux signes de souffrance de leurs petits.

La réciprocité (Reciprocity) est à l’œuvre dans la longue histoire d’alliances et de coopération entre individus sans lien de parenté,  chez de nombreuses espèces de primates. Frans de Waal l’a même isolée de manière spectaculaire chez de nombreuses espèces de primates –et même chez les éléphants.

La loyauté au groupe (Ingroup) s’est développée à partir de notre caractère social. Nous reconnaissons, faisons confiance à, et coopérons avec les membres de notre groupe, et avons tendance à nous méfier des membres des autres groupes.

La hiérarchie (Hierarchy) est également une constante dans les groupes de primates, où les individus dominants  bénéficient de traitement spéciaux, mais ont aussi à fournir protection et autres services à leurs pairs.

La pureté  (Purity) : la transition du primate à l’humain s’est opérée relativement récemment (1-3 millions d’années, selon Leakey, 1994) « Le passage à la nourriture carnée, qui a dû  inclure le charognage,  a coïncidé avec le développement rapide du cortex préfrontal humain, et ces deux changements (nourriture carnée, et large cortex) semble avoir doté les humains (et seulement les humains) de l’émotion du dégoût (voir Rozin, Haidt, & McCauley, 2000). Le dégoût semble remplir le rôle du gardien du corps dans toutes les cultures, répondant aux éléments liés biologiquement ou culturellement à la transmission des maladies (excréments, vomi, corps en décomposition, (…)). Dans de nombreuses cultures, le dégoût va au delà de ces problèmes de contamination, et soutient une série de vertus et de vices en lien avec les activités du corps en général, et les activités religieuses en particulier. »

Or, les recherches de Haidt et  Graham mettent en évidence que la moralité des  « libéraux » (gens de gauche) se fonde sur les deux premiers piliers, le soin et la réciprocité, alors que la moralité des « conservateurs » (gens de droite) est construite plus largement sur les cinq piliers.

La pureté, tout particulièrement, est le pilier qui explique le gouffre entre conservateurs et libéraux lorsque sont évoqués les droits des homosexuels : « Lors du Daily Show  du 25 juillet 2005,  Jon Stewart essaya en vain de convaincre le sénateur conserveur Rick Santorum que le fait de bannir le mariage homosexuel était une injustice. Se rendant rapidement compte de la futilité de ses efforts, Stewart remarqua : « C’est incroyable ! Dans ce genre de conversation, on arrive toujours à ce point, ce point final au delà duquel on ne peut aller. Vous n’êtes pas un mauvais gars, je ne suis pas un mauvais gars, mais je ne peux littéralement pas vous convaincre. » Le point final décrit par Stewart est le mur invisible qui sépare la moralité libérale de la moralité conservative. L’opinion de Santorum contre le mariage homosexuel étaient basée sur des préoccupations liées aux structures familiales traditionnelles, à l’autorité biblique, et au dégoût moral de l’acte homosexuel (…). Pour Stewart, ces préoccupations avaient aussi peu de sens que la peur des ondes thêta ; il lui était impossible de comprendre pourquoi une personne honorable et morale (ou du moins, pas un mauvais gars) serait prête à bafouer les droits d’un groupe de gens qui n’ont rien fait à personne. » (p. 12, ma traduction).

Pierre-Jean Dessertine ayant lui-même inscrit son argumentaire contre le mariage homosexuel dans un contexte politique, je me permets de faire ici une hypothèse basée sur la psychologie morale : je gage que monsieur Dessertine est politiquement situé à droite.

Cela expliquerait à la fois les carences logiques de son argumentaire (raisonné à posteriori) et situerait de manière cohérente sa position morale sur le mariage homosexuel.

Car j’argue, pour finir, que son article, même s’il n’en est pas conscient, est moins basé sur un souci de biodiversité que sur une moralité spécifique de la pureté.

 

 

 

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Le droit de savoir ? Vraiment ??

Je n’ai pas la télévision, écoute rarement la radio. Et pourtant, la nouvelle m’est parvenue en un temps record. La tuerie de Newtown est un événement qui a fait le tour des médias, et continue de le faire.

« Le droit de savoir » du public justifierait apparemment le comportement des journalistes face à l’événement  –et la publicité qu’ils engendrent justifierait par rebond, je suppose, les manifestations politiques  à l’enterrement des jeunes victimes.

À quoi sert le “droit de savoir”, dans ce cas précis ?

A quoi cela sert-il objectivement dans ma vie, de savoir qu’une tuerie s’est passée quelque part ? La nouvelle me ravage, je me mets à la place des parents des petites victimes. Soit. Et après ? Est-ce que cela améliore ma vie ? la leur ? La rend plus pleine ? Me donne une sensation de contrôle ?

J’ai arrêté de suivre les actualités à la télévision lorsque je me suis aperçue que, plus que « le droit » de savoir, les médias de masse m’en donne « l’obligation ». Je ne peux pas choisir ce qui m’est montré, et suis exposée, sans droit de réponse, à la vision, souvent approximative, parcellaire et sensationnaliste, d’un/e journaliste.

 

Oui, mais ce genre de fait divers permet de réfléchir à ce genre de problème, de l’analyser…

Le problème, lorsque l’on est confronté à un fait divers si extra-ordinaire (au sens littéral) que celui de Newtown, c’est justement la place limitée qu’on peut donner à l’analyse : le nombre incalculable de facteurs (psychologiques, sociologiques) poussant quelqu’un à commettre un meurtre-suicide, combiné à la rareté d’un pareil événement, le rend particulièrement réfractaire à une analyse scientifiquement fiable : dans sa thèse Murder-suicide in the United States   (2011) (Meurtre-suicide aux Etats-Unis), Katherine Willah Otermat Kramer note : « A major issue facing future researchers is data availability. » (« un problème majeur que rencontreront les futurs chercheurs de ce genre de recherche, est la disponibilité des données »). La chercheuse note également que sa recherche devait déboucher sur la création d’une base de données sur le sujet (“murder-suicide database “) sur le site ICPSR. -mais que je n’ai pu localiser cette base de données sur le site.

Exit donc tout espoir d’analyse rigoureuse pour les événements de Newtown.

Pourtant, le simple fait d’avoir été exposé à une telle actualité change la façon dont nous percevons notre monde. Dans son ouvrage Thinking fast and Slow, Daniel Kahneman, psychologue et prix Nobel d’économie 2002, expose les multiples façons dont notre cerveau biaise notre jugement :

L’heuristique de disponibilité (availability heuristics) est le processus selon lequel nous jugeons la fréquence d’un événement par la facilité avec laquelle nous pouvons en évoquer des exemples. La disponibilité d’un fait dépend de sa saillance, de son aspect dramatique, et personnel.
S’il ne me touche pas personnellement (je ne connais aucune des victimes), Newtown est dramatique, et les médias se sont chargés de me le rendre saillant.

Le bénéfice net est que les écoles seront vues comme plus dangereuses qu’elles ne le sont réellement, y renforçant le sentiment d’insécurité.

Le biais de causalité : « Notre  esprit est  fortement biaisé envers les explications causales, et a du mal à traiter les statistiques » (« Our mind is strongly biaised towards causal explanations and does not deal well with « mere  statistics » » (p. 182). Ce qui veut dire que le simple fait de décrire le meurtier de Newtown (il était introverti ; il avait le syndrome d’Asperger ; etc.) met instantanément en branle dans le cerveau humain une histoire cohérente où ces traits deviennent autant d’éléments de causalité pour expliquer l’issue dramatique.  Un exemple typique est le titre de cet article de la CBC.

 

WYSIATI (What You See Is All There Is) Peu importe que la majorité des introvertis n’attaquent jamais personne –ou que dans le cas de Columbine, l’écrasante majorité des joueurs de jeux vidéo violents soient paisibles IRL : WYSIATI = « Ce que vous voyez est tout ce qu’il y a à voir ».

En ce qui concerne la tuerie de Newtown, je décline bien volontiers mon « droit de savoir » les détails d’un fait divers aussi hermétique à une analyse rigoureuse. -et, avec lui, mon obligation d’être exposée aux stéréotypes dont les médias nous abreuvent, inconsciemment ou non.  Ils vont à l’encontre de ma capacité à comprendre.

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Les stéréotypes de genre dans les magazines pour enfants

Ma petite nièce (5 ans) a très envie d’un abonnement à un magazine pour Noël. Je me suis donc mise en chasse d’un bon magazine à lui offrir.

Le premier titre que j’ai consulté était Tralalire, des éditions Bayard-Jeunesse. La page d’accueil du site propose un numéro feuilletable, qui comporte les histoires des héros suivants :

  •  Archi et Toupeti (respectivement un homme et un garçon) – l’histoire en elle-même ne reproduit pas les stéréotypes de genre : on est en présence d’une figure paternelle douce et attentive.
  • Lou le loup (un garçon) –Les stéréotypes de genres se font sentir ici, tant pour les garçons que pour les filles… Petite louve, personnage secondaire, ne parle que pour donner son avis sur autre garçon (« Qu’il est beau ! »). Encore un scénario qui ne passerait pas le test de Bechdel.
  • Une histoire menée par un héros à qui on ne peut pas vraiment attribuer un sexe. Cependant, le personnage en question dit « je suis prêt ! » -j’en déduis donc que nous somme là, encore, en présence d’un héros garçon.
  • Stella la vache –enfin une héroïne.  « Stella, la petite vache » qui « reste dans son coin » et « ne dit pas un MEUH ». Les stéréotypes de genre (pour les filles) sont bien là.

 

Mon  analyse intuitive du numéro type m’a donc appris que la parité n’est pas une priorité éditoriale chez Bayard-Jeunesse. La quête s’annonce laborieuse, surtout si je veux avoir une réponse avant le solstice d’été…

Les chercheuses à la rescousse

Je décide donc de m’y prendre autrement dans ma recherche du magazine idéal : il doit bien se trouver un doctorant ou un universitaire qui ait fait une analyse de contenu de ce genre de magazines, non ? C’est ainsi que je déniche le dossier d’étude de Sylvie Cromer, Carole Brugeilles et Isabelle Cromer Comment la presse pour les plus jeunes contribue-t-elle à élaborer la différence des sexes ? ; elles y ont épluché les magazines des quatre principales maisons d’édition jeunesse : Bayard, Disney, Fleurus, et Milan.

En matière de politique éditoriale, voici comment chaque maison d’édition se présente :

Bayard  se dit « Adossé à « des valeurs » , particulièrement la famille et la citoyenneté. » -voir la rubrique « Les p’tits philosophes » de Pomme d’Api.

Disney est le seul à revendiquer le créneau de presse distractive. Cet éditeur pose par sa présence le problème de la mondialisation de la culture (pour une étude détaillée, voir Bruno, P. (2002). La culture de l’enfance à l’heure de la mondialisation, Paris : In Press Éditions )

Les revues de Fleurus s’adressent à des groupes d’âge décalés par rapport aux autres revues (Papoum, dès 6 mois). C’est le premier éditeur ayant ouvert une gamme « Filles ». Personnellement, je ne considère pas que ce soit une initiative qui aille dans le sens de l’égalité des sexes : pourquoi les filles auraient-elles besoin d’une gamme à part ? Les livres sont des objets unisexe, non ? Sinon, pourquoi pas des stylos « spécial filles », tant qu’on y est ! –Ah ? Ca existe ? (soupir)

Milan a pour devise : « Un enfant qui aime lire est un enfant qui s’éveille”. De l’avis des auteures, cet éditeur est sans doute le plus “scolarisateur” des éditeurs, enjoignant aux parents à “pousser” les enfants à devenir lecteurs avant même que l’école ne le fasse.

Aucune des maisons d’édition ne revendique la parité comme un objectif éditorial. Tout tourne autour du concept de jeu et d’éducation.
Pourtant,  l’éducation n’existe pas « en soi », elle s’incarne bien dans un contenu. Et ce contenu, toute cette socialisation implicite, n’est jamais explicité dans la politique éditoriale de ces grands groupes d’édition.

C’est bien là que l’analyse des auteurs est précieuse : elles nous donnent accès à ce contenu laissé implicite par les éditeurs.

L’analyse quantitative révèle que la parité n’existe dans aucun magazine : “(…) les garçons sont, de manière écrasante, le personnage de prédilection tous éditeurs confondus (… ) »
•    Garçons :  38% des personnages
•    Filles :  23 % des personnages
•    Hommes : 21 % des personnages
•    Femmes : 18 % des personnages

Si l’on considère les stéréotypes de genre, l’analyse des auteurs révèle que
« (l)’asymétrie entre le masculin et le féminin est aussi qualitative sous d’apparentes similitudes. Le petit garçon, tout particulièrement dans les séries, est privilégié par des portraits de fait plus variés, ainsi que des liens sociaux diversifiés, depuis les interactions interpersonnelles avec ses deux parents jusqu’à celles avec ses pairs, filles et garçons.  L’analyse des portraits de petites filles corrobore l’idée que celles-ci sont envisagées comme des cas particuliers, extra-ordinaires, en dehors de la norme… » (page 104).

Ces différences, c’est vraiment couper les cheveux (longs) en quatre !

Certaines personnes ont tendance à penser que ces différences dans les représentations des femmes et des hommes, des garçons et des filles,  n’ont qu’une influence négligeable sur nos attitudes vis-à-vis des genres.
Comme il est particulièrement difficile de convaincre quelqu’un que son jugement est biaisé justement lorsqu’il l’est, le plus simple est de laisser son inconscient le lui démontrer : le Implicit Association Test a été créé pour cela : essayez-vous à la version « Gender-career »  (“genre-carrière” ) du test, qui demande à l’utilisateur de catégoriser

•    des prénoms masculins et féminins dans les catégories “masculin” ou “féminin”,
•    des mots issus de la sphère professionnelle et de la sphère familiale dans des catégories : “carrière” ou “famille”.

Dans un deuxième temps, ces catégories sont combinées : « masculin-famille » d’un côté, « féminin-carrière » de l’autre. Puis c’est le contraire : « féminin-famille d’un côté », « masculin-carrière » de l’autre.
Votre temps de réaction pour ranger un mot dans une catégorie ou une autre dépendra de l’adéquation que vous percevez entre les deux catégories rassemblées : si vous n’avez réellement aucune prédisposition (inconsciente comme consciente) à associer masculin à famille plus qu’à carrière, votre temps de réaction moyen devrait être le même. S’il ne l’est pas, le test vous explique dans quel sens va votre tendance.

Voici les résultats globaux des personnes qui ont passé ce test :

 

Alors, quel magazine est-ce que je choisis, pour ma nièce ?

Heu… un Scrabble junior ?

Car côté magazines, aucun des géants du marché ne satisfait à ma demande de qualité.
Je le leur ai  fait savoir (et n’hésitez pas à le faire aussi) :

(Bayard : http://www.groupebayard.com/index.php/fr/articles/contactform
Fleurus : http://fleuruspresse.com/contact )

Cher éditeur,

Lorsque je cherche à abonner mon enfant (fille ou garçon) à un magazine, je regarde bien sûr son côté éducatif –mais ce n’est pas tout ; j’aimerais trouver deux éléments supplémentaires à la politique éditoriale d’une maison d’édition :

- une prise de position explicite de la part de l’éditeur sur la parité
- une prise de position explicite de la part de l’éditeur sur l’absence de stéréotypes de genre.

Plus nous serons attentifs à offrir à notre jeune lectorat une vue équilibrée des genres, tant dans leurs proportions que dans la diversité de leurs comportements, plus nous concourrons à  bâtir un monde sans préjugés.

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Le baromètre de Bohr : un thermomètre pédagogique

Toute légende urbaine qu’elle soit, « Le baromètre de Bohr »  est une magnifique parabole pour parler de l’éducation.

Dans cette histoire, Niels Bohr (Prix Nobel de Physique en 1922), encore étudiant, avait dû répondre à l’énoncé : « Montrez comment il est possible de déterminer la hauteur d’un immeuble à l’aide d’un baromètre. »

Sa réponse : «  On prend le baromètre en haut de l’immeuble, on lui attache une corde, on le fait glisser jusqu’au sol, ensuite on le remonte et on calcule la longueur de la corde. La longueur de la corde donne la hauteur de l’immeuble. »

L’enseignant lui donne un zéro pour sa réponse, Bohr conteste, on appelle un arbitre indépendant qui lui donne une deuxième chance, en précisant que « pour la réponse il devait utiliser ses connaissances en physique ».
Nouvelle réponse de Bohr : «  On place le baromètre à la hauteur du toit. On le laisse tomber en mesurant son temps de chute avec un chronomètre. Ensuite en utilisant la formule : , on trouve la hauteur de l’immeuble. »

L’enseignant déclare forfait, met la note maximale à l’étudiant, mais l’arbitre est curieux et demande au jeune Bohr s’il connaissait la réponse que son enseignant attendait. Bohr «  admis que oui mais qu’il en avait marre de l’université et des professeurs qui essayaient de lui apprendre comment il devait penser. »

Cette anecdote m’a amenée à revisiter la notion d’ « élève connivent » dont parle Bonnéry : ce chercheur en science de l’éducation désigne sous ce nom les élèves qui peuvent « lire entre les lignes » , comprendre à demi-mots quelle est la réponse attendue par leur enseignant. Bonnéry note que les élèves connivents sont ceux qui viennent de milieux où les parents ont fait des études, et que donc cette façon d’enseigner pérennise les inégalités sociales.

Ce que montre l’anecdote de Bohr, c’est qu’il existe une troisième catégorie d’élèves : ceux qui ont les moyens d’être connivents, mais qui le refusent, parce qu’ils voient cela comme une tentative de ‘normer’ leur  potentiel de créativité intellectuel : la « connivence » les empêche de créer les connexions tous azimuts qu’ils pourraient développer entre ce qu’ils savent et ce qu’ils sont en train d’apprendre.
Ultimement, la connivence, c’est accepter d’emprunter les autoroutes sans jamais s’enfoncer dans les chemins. Se laisser rouler sans jamais choisir sa route.

Je vois autour de moi de plus en plus de jeunes découragés par la règle implicite de la connivence qui domine les écoles. Des décrocheurs remarquablement intelligents, issus de milieux intellectuels, pour qui la solution est, immanquablement, d’aller puiser sur Internet  les éléments de connaissance qui répondent à leurs questionnements originaux, à leurs cheminements personnels.

La « connivence » (au sens de Bonnéry) n’existe pas sur la Grande Toile : elle est une source, brouillonne et ordonnée,  véridique et fantaisiste, où chaque sujet est présenté sous tous les éclairages. Beaucoup voient ces caractéristiques comme un handicap à l’utilisation débridée d’Internet en classe.
Après avoir lu Le baromètre de Bohr, on peut se demander si ce crowd sourcing éducatif n’est pas le meilleur moyen d’obtenir des apprenants à la pensée autonome.

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Une école pour « Former des citoyens responsables, autonomes, et difficiles à gouverner »

La formule est de Camil Bouchard, qui avait fait la conférence d’ouverture du Colloque CTREQ sur cette réflexion.

Cela fait un moment que je réfléchis à cette question moi-même : quel genre de citoyen l’école veut-elle bâtir, et quel genre de citoyen bâtit-elle ; ma trilogie La fabrique de Citoyens –Liberté  / Égalité  / Fraternité  tentait d’en dresser un portrait.

Dans un entretien avec Marie-France Bazzo, Camil Bouchard note à propos de la vocation de l’école à créer des individus autonomes : « L’autonomie,  sans un souci pour le bien des autres, sans un souci pour le bien commun, est un désastre. »

 

Cette notion de « bien commun » résonne particulièrement chez  moi, au moment où j’aide à concevoir un outil de littératie numérique pour les élèves du secondaire.
Pour moi,  évoquer Internet, c’est penser immédiatement à l’immense creuset de création et de partage qu’il représente pour l’humanité. Me viennent à l’esprit le surplus cognitif dont parle Shirky, les tutoriels Minecraft que mon fils de 15 ans a commencé à poster sur YouTube pour partager ses connaissances et sa passion, les TED Talks qui me permettent d’ouvrir mon esprit à des idées totalement nouvelles.

Lorsque l’école parle d’Internet, je ne surprendrai personne en disant que ce n’est pas ceci qui est exposé –ni aux élèves, ni à leurs parents.

Prenons un exemple : le partage de fichiers sur le Net -un parfait exemple de « bien commun », pourrait-on penser.
Dans le discours scolaire, le partage de fichiers est abordé (souvent exclusivement) selon la prémisse que le jeune partage un contenu dont il/elle ne possède pas le droit d’auteur. Car dans le discours scolaire, l’élève (le jeune) est généralement envisagé comme un consommateur d’Internet, pas un créateur de contenu en ligne.

Le partage de fichiers inclut inévitablement la question du droit d’auteur.

Le discours « éducatif » sur le droit d’auteur, notamment pour la musique, indique que le fait de partager la chanson d’un artiste équivaut à voler l’artiste et son label.

Voler la maison de disque (label) ? Oui – mais à une époque où la musique se dématérialise, et où l’investissement de production est minime, on peut questionner l’éthique qui  consiste à donner au label plus qu’à l’artiste pour la vente de ses œuvres.

Mais voler l’artiste lorsqu’on partage ses œuvres ? Pas vraiment : cette étude, par exemple, montre que le partage de fichiers contribue à une hausse des revenus des artistes ; ce qui fait que de plus en plus d’artistes donnent leur musique sur leur site ou ailleurs, afin de se faire connaître et/ou d’élargir l’audience de leurs spectacles.

 

Lorsque le discours « éducatif »  présente le droit d’auteur, enfin, la licence Creative Commons sera mentionnée en passant (si même elle l’est).  La raison alléguée est que Creative Commons n’est pas « dangereuse » : elle ne risque pas d’occasionner au jeune (toujours vu comme un consommateur, et non un producteur de contenu, suivez-moi bien) des dommages et intérêts. (Notez au passage dans ce raisonnement, le flou confus qui existe entre la paternité d’une œuvre et la rétribution de l’auteur).

Loin de valoriser le « bien commun » auquel les jeunes contribuent déjà en nombre, le discours scolaire pousse à la défiance pour tout ce qui se partage : ça peut apporter des virus (P2P) ; ce n’est pas fiable (Wikipedia) ; le téléchargement gratuit est illégal, …

 

Je suis personnellement très mal à l’aise que l’école « éduque » mes enfants selon l’axe de la consommation payante, et leur prône une culture de la « méfiance par défaut » vis à vis du partage sur Internet.

Je considère aussi comme particulièrement malsain que le discours éducatif brandisse la loi comme un prêt-à-penser éthique.

 

Les adultes savent que les lois changent : Internet est en train de transformer  la législation sur le droit d’auteur partout dans le monde.
Le sujet a provoqué de nombreuses polémiques aux Etats-Unis et en France parce que ses enjeux sont considérables : rien moins que la création, la créativité et la liberté du Net.

De quoi changer radicalement la vie que vivront nos enfants.

Et pourtant l’école les tient éloignés d’une réflexion qui leur permettrait de faire de réels « travaux pratiques d’éthique ». Pourtant,  tout est en place pour fournir aux jeunes (et aux autres) l’occasion  de s’exprimer sur la question du droit d’auteur équilibré.

 

Il est temps de franchir le pas –le fossé- qui existe entre le citoyen personnellement responsable, qui croit que « pour régler les problèmes sociaux et améliorer la société, on doit être honnête, responsable, et obéir aux lois. » et le citoyen activiste  qui pense que « pour régler les problèmes sociaux et améliorer la société, les citoyens doivent remettre en question et changer les systèmes et structures, si ces derniers ne font que reproduire l’injustice sociale »

 

On ne peut créer une démocratie avec une éducation dogmatique.

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Partageons nos savoirs – sur les conceptions initiales

Le troisième colloque du CTREQ (Centre de Transfert pour la Réussite éducative du Québec) restera certainement un moment fort de mon année professionnelle. Non seulement parce qu’il m’a permis de rencontrer une partie de mon réseau sur Twitter, mais aussi parce que l’évènement a lui-même été un moment de transfert et de dialogue entre chercheurs et enseignants.

La présentation sur laquelle je voudrais revenir particulièrement est celle de Patrice Potvin, Directeur du laboratoire de neurodidactique des sciences à l’UQAM. Il nous entretenait sur l’apport de la neurodidactique pour comprendre et gérer les conceptions initiales des élèves. Un sujet qui m’intéresse particulièrement du fait de ma position de conceptrice pédagogique multimedia. En effet, lorsqu’on développe du contenu en ligne, le jeune est pour une bonne partie livré à lui-même pour faire du sens avec ce contenu ; le principal enjeu est alors de venir chercher le jeune (sans le connaître) sur son propre terrain cognitif –ce qui devient possible lorsqu’on a en tête les conceptions initiales des élèves sur le sujet qu’on veut traiter. Partir des conceptions initiales courantes dans la population (si elles ont été repérées par la recherche) est un atout essentiel pour s’assurer que ce qu’on développe fera du sens pour l’utilisateur.

 

Qu’est-ce qu’une conception initiale ?

 

Selon vous, qu’est-ce qui tombe le plus vite : une bille de plomb ou une balle de polystyrène ?
Si vous avez répondu intuitivement « La bille de plomb », vous venez de faire la découverte d’une de vos conceptions initiales erronées.
Si par contre vous avez répondu : « Ca dépend où : dans le vide, les deux tombent à
la même vitesse. Sur terre, des objets de masses différentes tomberont à des
vitesses différentes en raison de la friction avec l’air. », c’est que vous avez particulièrement bien intégré vos cours de physique (ce qui ne veut pas dire que votre conception erronée a disparu -mais on verra ça plus loin).

Lorsque l’enfant arrive à l’école, il a plusieurs années d’expérience derrière lui –années où il s’est créé une compréhension du monde –et pas seulement du monde physique : le monde social aussi a donné naissance chez lui à des stéréotypes en lien avec son expérience et son environnement…
Toute cette connaissance, l’enfant l’a développée à partir d’observations quotidiennes, d’où il a tiré des théories intuitives. Ces théories sont elles-mêmes organisées en réseaux cohérents.
Or, au delà des variations individuelles, beaucoup des erreurs qu’on repère dans ces théories intuitives se révèlent être récurrentes et cohérentes au niveau de la population ; c’est le principe fondateur de la didactique des sciences.

De là, si en tant qu’enseignant, vous voulez vous assurer du bon ancrage des connaissances que vous présentez à vos élèves, il est indispensable que vous teniez compte de leurs conceptions initiales.

Or, cohérentes et viables, élaborées sur une longue période, les conceptions initiales sont par là même résilientes. Comment les contrer ?

 

Comment faire évoluer les conceptions initiales ?

Une première condition pour faire évoluer les conceptions initiales des élèves est d’en avoir conscience.

Patrice Potvin relate cette anecdote : une enseignante du primaire questionne sa classe : « Pourquoi les feuilles des arbres sont vertes ? » Un élève répond :  « Parce qu’elles se nourrissent d’eau et de soleil. » L’enseignante –qui a en tête à la fois la chlorophylle, son programme et l’heure qui tourne- rejette simplement la réponse et passe à un autre élève.
Interrogé à la fin du cours sur les raisons de sa réponse, l’élève avance le raisonnement suivant :

“Les feuilles sont vertes parce que l’eau et bleue et le soleil est jaune. Ca fait donc du vert –on a vu ça en dessin. Et d’ailleurs, si on arrête de donner de l’eau à une plante, elle jaunit puisqu’elle n’a plus le bleu de l’eau.”

Comme on le voit dans cet exemple, le fondement d’une conception initiale est très circonstancié ; il est corroboré par plusieurs observations indépendantes. De là, comprendre ce que sont et d’où viennent les conceptions de ses élèves, et comment celui-ci les justifie, est essentiel pour savoir comment aborder et présenter la « bonne » conception.

Une deuxième condition pour faire évoluer les conceptions initiales des élèves est de les attaquer de front, non en les niant explicitement mais en leur opposant des contrexemples.

Pourquoi ne pas les nier explicitement ?

Attaquer les conceptions des élèves de front est une stratégie dont la didactique fait la promotion -cependant les résultats de neurologiques ne semblent pas confirmer l’efficacité de cette stratégie. Voici une explication simple que je puise chez Georges Lakoff, linguiste cognitiviste : si l’on vous dit «  Ne pensez pas à un éléphant ! », la première chose que fait votre cerveau, c’est d’y penser. Evoquer une conception erronée, c’est la renforcer.
Alors que faire remarquer aux élèves l’existence des pièges pourrait suffire. De même, présenter aux élèves des arguments qui mettent en question leur conception initiale, permet d’effectuer implicitement un travail de sape de cette conception, de façon à initier la construction de la conception correcte chez l’élève. Une méthodologie hautement socioconstructiviste, donc.

Que se passe-t-il dans la tête de l’élève, à ce moment ?

Patrice Potvin utilise une métaphore (que, incidemment, j’utilisais moi-même pour expliquer la mémorisation à mes élèves en grande difficulté scolaire) : la métaphore du chemin dans la forêt.

Lorsque vous tracez pour la première fois un chemin dans la forêt, il est difficile de le maintenir : les plantes on tendance à l’envahir, effaçant rapidement la piste. Mais plus on l’emprunte, plus la piste est facile à suivre. On la bétonne, on la maintient, et l’on se déplace de plus en plus vite en l’empruntant. Donc on l’emprunte de plus en plus. C’est la Loi du moindre effort cognitif (Botvinick, 2007).

La piste est le chemin neuronal ; pensez « Conduire une voiture », par exemple, et comment le processus était exigeant cognitivement, au départ : impossible de parler et conduire en même temps. Mais après quelques centaines d’heures de pratique, le processus s’est automatisé, l’investissement cognitif est devenu minimal : le chemin neuronal a été tracé.

De même, lorsque nous créons une conception initiale, c’est un chemin, corroboré par toute une série d’indices, que nous créons. Une fois tracé, ce chemin est emprunté, et réemprunté –au point qu’il en devient automatique : les conceptions initiales sont pour une bonne part inconscientes, et demandent donc un investissement cognitif minimal.

En abordant conceptions initiales d’un point de vue neuronal, on commence à évaluer l’ampleur du projet de « déconstruction » qui attend un enseignant.

Pour préciser tout cela, Patrice Potvin relate l’expérience de neurodidactique suivante : on présentent différents schémas de circuits électriques à deux groupes : des novices, et des experts dans le sujet.
Certains circuits électriques fonctionnent selon une conception novice erronée, et certains circuits répondent à une conception correcte de l’électricité.

On repère l’activité cérébrale de chaque sujet par neuro-imagerie fonctionnelle. Celle-ci nous révèle deux observations extrêmement intéressantes :

  • Chez les sujets novices : confrontés à des circuits qui vont à l’encontre de leurs conceptions initiales, une aire correspondant à l’effet de surprise s’allume dans le cerveau, rapidement suivie par l’activation d’une autre aire : celle qui indique le désintérêt. En d’autres termes, lorsque nous sommes confrontés à un élément qui va à l’encontre de nos conceptions initiales, la réponse standard de notre cerveau est de s’en désintéresser.
    Je vois ici, personnellement, une analogie avec le biais de confirmation  dans le domaine des stéréotypes : on cherche généralement à confirmer ses hypothèses plutôt qu’à les mettre à l’épreuve.
  • Chez les sujets experts : la première aire qui s’allume est celle de l’inhibition. Ceci démontrerait que la conception initiale, erronée, est toujours présente chez les sujets experts. La conception « correcte » est présente elle aussi, bien sûr, puisque ces sujets donnent la bonne réponse, mais elle cohabite avec la conception initiale.

Changer une conception initiale erronée, ce n’est donc pas l’effacer : c’est créer un chemin aussi fort et mettre un panneau Danger à l’entrée du chemin erroné.

De là, Patrice Potvin donne aux enseignants les recommandations suivantes :

  • Si le cerveau traite les infos discordantes comme des erreurs et s’en désintéressent activement, il est indispensable de développer une culture de l’erreur. Il faut non seulement permettre l’erreur, mais systématiser son exploitation chez les élèves -bref, redonner à l’erreur le statut qu’elle occupe naturellement dans la construction scientifique du savoir.

 

  • Les fonctions automatisées sont toujours celles qui prévalent. Pour automatiser nouvelles bonnes conceptions, il faut la répétition ! J’ajoute personnellement que la répétition n’est pas synonyme d’apprentissage par cœur. Il s’agit plutôt de présenter un même concept de plusieurs façon –exactement comme s’est construite la conception initiale : des observations diverses, qui convergent vers une conception intégrée.

 

Et voici la récente publication de Patrice Potvin, si vous voulez approfondir la question : Manuel d’enseignement des sciences et de la technologie

 

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Does Experiential Learning Need to Be Made Explicit ?

Une fois n’est pas coutume, un billet en anglais… Il reprend une contribution que j’ai faite à une discussion sur LinkedIn à propos de l’apprentissage expérientiel.

 

Experiential learning  is the way Learning happens « naturally » : when a child starts school at 5 or 6, she has a host of conceptions about the world’s physics, about the self, about life, etc. (see H. Gardner, The unschooled mind). It doesn’t mean that these conceptions are conscious: she has acquired them from observing the world around her, and living in it.
It can be as simple as experiencing a correlation of events (the bell is ringing / there is someone at the door). Some conceptions are wrong (mis-conceptions, like : if I drop a stone from a traveling plane, the stone will draw a parabola towards the rear of the plane) Some conceptions will evolve into right ones (like the various conservations described by Piaget).
Not all of those experiences need be made conscious.  If they are not wrong, then it is much less taxing for the brain that they remain unconscious. In fact, 98% of our reasoning is unconscious. It takes up very little energy to the brain, and allows us to function relatively well in our world.

On the other hand, any misconception should be challenged in a experiential  manner, so as to provide the ground for a change in our conception. In the case of the stone-dropping plane (and other physics misconceptions), researchers devised a serious game, Mecanika, in order for the students to systematically challenge their misconception : the game provides the otherwise (and luckily) unavailable environment for experiencing stone dropping from planes. Because it is experiential, the student learning in physics remains largely implicit. Has learning happened, then ? The interesting part is this : in order to test the game’s and the teacher’s impact, the researchers made three groups.

  • Group A had the physics taught to them by a teacher
  • Group B had the physics taught to them by the same teacher, but using the game as a starting point for the lesson. In this modality, the teacher makes conscious the conceptions experienced in the game.
  • Group C only played with the game, without having the teacher “evaluating of generalizing the experience” (as @Clare Dygert puts it).

The results : group C’s performance on their understanding of physics is not only good, but very close to group B’s –while group A has not moved much from their original misconceptions. The big difference is between experiential and non-experiential learning. In this case at least, the benefits of making understanding explicit are not overwhelming.

In fact, if we think about it, there is an instance when fighting  misconceptions explicitly might actually be counterproductive, and that is when fighting stereotypes. If, as a teacher, I routinely talk about male and female composers, novelists, physicists, mathematicians, it implicitly tells my students that women and men are equally able in all those fields. If I chose to do it “consciously”, by telling them “See ? You can find women in all these fields ! Women are men’s equals!”, then it suggests that some people might not think so. This is the “don’t think of an elephant !” described by the cognitive linguist George Lakoff.

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