Partageons nos savoirs – sur les conceptions initiales

Posted on May 1, 2012 by Emmanuelle Erny-Newton

Le troisième colloque du CTREQ (Centre de Transfert pour la Réussite éducative du Québec) restera certainement un moment fort de mon année professionnelle. Non seulement parce qu’il m’a permis de rencontrer une partie de mon réseau sur Twitter, mais aussi parce que l’évènement a lui-même été un moment de transfert et de dialogue entre chercheurs et enseignants.

La présentation sur laquelle je voudrais revenir particulièrement est celle de Patrice Potvin, Directeur du laboratoire de neurodidactique des sciences à l’UQAM. Il nous entretenait sur l’apport de la neurodidactique pour comprendre et gérer les conceptions initiales des élèves. Un sujet qui m’intéresse particulièrement du fait de ma position de conceptrice pédagogique multimedia. En effet, lorsqu’on développe du contenu en ligne, le jeune est pour une bonne partie livré à lui-même pour faire du sens avec ce contenu ; le principal enjeu est alors de venir chercher le jeune (sans le connaître) sur son propre terrain cognitif –ce qui devient possible lorsqu’on a en tête les conceptions initiales des élèves sur le sujet qu’on veut traiter. Partir des conceptions initiales courantes dans la population (si elles ont été repérées par la recherche) est un atout essentiel pour s’assurer que ce qu’on développe fera du sens pour l’utilisateur.

 

Qu’est-ce qu’une conception initiale ?

 

Selon vous, qu’est-ce qui tombe le plus vite : une bille de plomb ou une balle de polystyrène ?
Si vous avez répondu intuitivement « La bille de plomb », vous venez de faire la découverte d’une de vos conceptions initiales erronées.
Si par contre vous avez répondu : « Ca dépend où : dans le vide, les deux tombent à
la même vitesse. Sur terre, des objets de masses différentes tomberont à des
vitesses différentes en raison de la friction avec l’air. », c’est que vous avez particulièrement bien intégré vos cours de physique (ce qui ne veut pas dire que votre conception erronée a disparu -mais on verra ça plus loin).

Lorsque l’enfant arrive à l’école, il a plusieurs années d’expérience derrière lui –années où il s’est créé une compréhension du monde –et pas seulement du monde physique : le monde social aussi a donné naissance chez lui à des stéréotypes en lien avec son expérience et son environnement…
Toute cette connaissance, l’enfant l’a développée à partir d’observations quotidiennes, d’où il a tiré des théories intuitives. Ces théories sont elles-mêmes organisées en réseaux cohérents.
Or, au delà des variations individuelles, beaucoup des erreurs qu’on repère dans ces théories intuitives se révèlent être récurrentes et cohérentes au niveau de la population ; c’est le principe fondateur de la didactique des sciences.

De là, si en tant qu’enseignant, vous voulez vous assurer du bon ancrage des connaissances que vous présentez à vos élèves, il est indispensable que vous teniez compte de leurs conceptions initiales.

Or, cohérentes et viables, élaborées sur une longue période, les conceptions initiales sont par là même résilientes. Comment les contrer ?

 

Comment faire évoluer les conceptions initiales ?

Une première condition pour faire évoluer les conceptions initiales des élèves est d’en avoir conscience.

Patrice Potvin relate cette anecdote : une enseignante du primaire questionne sa classe : « Pourquoi les feuilles des arbres sont vertes ? » Un élève répond :  « Parce qu’elles se nourrissent d’eau et de soleil. » L’enseignante –qui a en tête à la fois la chlorophylle, son programme et l’heure qui tourne- rejette simplement la réponse et passe à un autre élève.
Interrogé à la fin du cours sur les raisons de sa réponse, l’élève avance le raisonnement suivant :

“Les feuilles sont vertes parce que l’eau et bleue et le soleil est jaune. Ca fait donc du vert –on a vu ça en dessin. Et d’ailleurs, si on arrête de donner de l’eau à une plante, elle jaunit puisqu’elle n’a plus le bleu de l’eau.”

Comme on le voit dans cet exemple, le fondement d’une conception initiale est très circonstancié ; il est corroboré par plusieurs observations indépendantes. De là, comprendre ce que sont et d’où viennent les conceptions de ses élèves, et comment celui-ci les justifie, est essentiel pour savoir comment aborder et présenter la « bonne » conception.

Une deuxième condition pour faire évoluer les conceptions initiales des élèves est de les attaquer de front, non en les niant explicitement mais en leur opposant des contrexemples.

Pourquoi ne pas les nier explicitement ?

Attaquer les conceptions des élèves de front est une stratégie dont la didactique fait la promotion -cependant les résultats de neurologiques ne semblent pas confirmer l’efficacité de cette stratégie. Voici une explication simple que je puise chez Georges Lakoff, linguiste cognitiviste : si l’on vous dit «  Ne pensez pas à un éléphant ! », la première chose que fait votre cerveau, c’est d’y penser. Evoquer une conception erronée, c’est la renforcer.
Alors que faire remarquer aux élèves l’existence des pièges pourrait suffire. De même, présenter aux élèves des arguments qui mettent en question leur conception initiale, permet d’effectuer implicitement un travail de sape de cette conception, de façon à initier la construction de la conception correcte chez l’élève. Une méthodologie hautement socioconstructiviste, donc.

Que se passe-t-il dans la tête de l’élève, à ce moment ?

Patrice Potvin utilise une métaphore (que, incidemment, j’utilisais moi-même pour expliquer la mémorisation à mes élèves en grande difficulté scolaire) : la métaphore du chemin dans la forêt.

Lorsque vous tracez pour la première fois un chemin dans la forêt, il est difficile de le maintenir : les plantes on tendance à l’envahir, effaçant rapidement la piste. Mais plus on l’emprunte, plus la piste est facile à suivre. On la bétonne, on la maintient, et l’on se déplace de plus en plus vite en l’empruntant. Donc on l’emprunte de plus en plus. C’est la Loi du moindre effort cognitif (Botvinick, 2007).

La piste est le chemin neuronal ; pensez « Conduire une voiture », par exemple, et comment le processus était exigeant cognitivement, au départ : impossible de parler et conduire en même temps. Mais après quelques centaines d’heures de pratique, le processus s’est automatisé, l’investissement cognitif est devenu minimal : le chemin neuronal a été tracé.

De même, lorsque nous créons une conception initiale, c’est un chemin, corroboré par toute une série d’indices, que nous créons. Une fois tracé, ce chemin est emprunté, et réemprunté –au point qu’il en devient automatique : les conceptions initiales sont pour une bonne part inconscientes, et demandent donc un investissement cognitif minimal.

En abordant conceptions initiales d’un point de vue neuronal, on commence à évaluer l’ampleur du projet de « déconstruction » qui attend un enseignant.

Pour préciser tout cela, Patrice Potvin relate l’expérience de neurodidactique suivante : on présentent différents schémas de circuits électriques à deux groupes : des novices, et des experts dans le sujet.
Certains circuits électriques fonctionnent selon une conception novice erronée, et certains circuits répondent à une conception correcte de l’électricité.

On repère l’activité cérébrale de chaque sujet par neuro-imagerie fonctionnelle. Celle-ci nous révèle deux observations extrêmement intéressantes :

  • Chez les sujets novices : confrontés à des circuits qui vont à l’encontre de leurs conceptions initiales, une aire correspondant à l’effet de surprise s’allume dans le cerveau, rapidement suivie par l’activation d’une autre aire : celle qui indique le désintérêt. En d’autres termes, lorsque nous sommes confrontés à un élément qui va à l’encontre de nos conceptions initiales, la réponse standard de notre cerveau est de s’en désintéresser.
    Je vois ici, personnellement, une analogie avec le biais de confirmation  dans le domaine des stéréotypes : on cherche généralement à confirmer ses hypothèses plutôt qu’à les mettre à l’épreuve.
  • Chez les sujets experts : la première aire qui s’allume est celle de l’inhibition. Ceci démontrerait que la conception initiale, erronée, est toujours présente chez les sujets experts. La conception « correcte » est présente elle aussi, bien sûr, puisque ces sujets donnent la bonne réponse, mais elle cohabite avec la conception initiale.

Changer une conception initiale erronée, ce n’est donc pas l’effacer : c’est créer un chemin aussi fort et mettre un panneau Danger à l’entrée du chemin erroné.

De là, Patrice Potvin donne aux enseignants les recommandations suivantes :

  • Si le cerveau traite les infos discordantes comme des erreurs et s’en désintéressent activement, il est indispensable de développer une culture de l’erreur. Il faut non seulement permettre l’erreur, mais systématiser son exploitation chez les élèves -bref, redonner à l’erreur le statut qu’elle occupe naturellement dans la construction scientifique du savoir.

 

  • Les fonctions automatisées sont toujours celles qui prévalent. Pour automatiser nouvelles bonnes conceptions, il faut la répétition ! J’ajoute personnellement que la répétition n’est pas synonyme d’apprentissage par cœur. Il s’agit plutôt de présenter un même concept de plusieurs façon –exactement comme s’est construite la conception initiale : des observations diverses, qui convergent vers une conception intégrée.

 

Et voici la récente publication de Patrice Potvin, si vous voulez approfondir la question : Manuel d’enseignement des sciences et de la technologie

 

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Does Experiential Learning Need to Be Made Explicit ?

Posted on March 2, 2012 by Emmanuelle Erny-Newton

Une fois n’est pas coutume, un billet en anglais… Il reprend une contribution que j’ai faite à une discussion sur LinkedIn à propos de l’apprentissage expérientiel.

 

Experiential learning  is the way Learning happens « naturally » : when a child starts school at 5 or 6, she has a host of conceptions about the world’s physics, about the self, about life, etc. (see H. Gardner, The unschooled mind). It doesn’t mean that these conceptions are conscious: she has acquired them from observing the world around her, and living in it.
It can be as simple as experiencing a correlation of events (the bell is ringing / there is someone at the door). Some conceptions are wrong (mis-conceptions, like : if I drop a stone from a traveling plane, the stone will draw a parabola towards the rear of the plane) Some conceptions will evolve into right ones (like the various conservations described by Piaget).
Not all of those experiences need be made conscious.  If they are not wrong, then it is much less taxing for the brain that they remain unconscious. In fact, 98% of our reasoning is unconscious. It takes up very little energy to the brain, and allows us to function relatively well in our world.

On the other hand, any misconception should be challenged in a experiential  manner, so as to provide the ground for a change in our conception. In the case of the stone-dropping plane (and other physics misconceptions), researchers devised a serious game, Mecanika, in order for the students to systematically challenge their misconception : the game provides the otherwise (and luckily) unavailable environment for experiencing stone dropping from planes. Because it is experiential, the student learning in physics remains largely implicit. Has learning happened, then ? The interesting part is this : in order to test the game’s and the teacher’s impact, the researchers made three groups.

  • Group A had the physics taught to them by a teacher
  • Group B had the physics taught to them by the same teacher, but using the game as a starting point for the lesson. In this modality, the teacher makes conscious the conceptions experienced in the game.
  • Group C only played with the game, without having the teacher “evaluating of generalizing the experience” (as @Clare Dygert puts it).

The results : group C’s performance on their understanding of physics is not only good, but very close to group B’s –while group A has not moved much from their original misconceptions. The big difference is between experiential and non-experiential learning. In this case at least, the benefits of making understanding explicit are not overwhelming.

In fact, if we think about it, there is an instance when fighting  misconceptions explicitly might actually be counterproductive, and that is when fighting stereotypes. If, as a teacher, I routinely talk about male and female composers, novelists, physicists, mathematicians, it implicitly tells my students that women and men are equally able in all those fields. If I chose to do it “consciously”, by telling them “See ? You can find women in all these fields ! Women are men’s equals!”, then it suggests that some people might not think so. This is the “don’t think of an elephant !” described by the cognitive linguist George Lakoff.

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Clair 2012 – quelques réflexions

Posted on February 14, 2012 by Emmanuelle Erny-Newton

Clair (Nouveau Brunswick) est un petit village d’irréductibles technopédagogues qui chaque année, organisent  un grand remue-méninges collectif sur le thème de l’éducation innovante.

J’étais à Clair 2012.  Pas en chair et en os, il est vrai, mais tout le reste de moi-même y était : j’ai assisté aux conférences via Web diffusion ; j’ai participé aux discussions en direct grâce à Twitter (#Clair2012). J’ai même aidé à la rédaction d’un document collectif sur les barrières au changement en éducation –et la façon d’y remédier.

Je n’étais pas seule dans ce cas, certains petits camarades ayant même bravé le décalage horaire de +6 heures pour participer à l’événement depuis la France.

Pour tous, l’expérience a été d’une richesse incroyable. Pas simplement sur le plan des idées débattues ou exposées –mais aussi sur le plan des émotions ressenties : l’ensemble de la communauté décrivait, sur Twitter et ailleurs, la chaleur et l’ « ébriété professionnelle » ressenties, ainsi que le sentiment d’avoir puisé une nouvelle force  pour continuer l’innovation éducative dans des institutions où l’on se retrouvent souvent pédagogiquement isolé (tout le monde n’a pas la chance d’avoir un Roberto Gauvain comme directeur d’école).

Dans ce court billet, je voudrais simplement témoigner de l’empreinte émotionnelle que cet événement a laissé, même à distance.  Et  donner à penser aux éducateurs encore sceptiques  de l’intérêt des communautés Web (pour eux-mêmes comme pour leurs propres apprenants) : une communauté qui partage des idées partage par là-même des émotions.

Et l’éloignement, loin de minimiser l’impact sur l’apprenant  le renforce –non en lui-même, mais parce que lorsqu’on a le monde à sa portée pour chercher son réseau d’apprentissage, on a beaucoup plus de chances de le trouver qu’entre les quatre murs d’une salle.

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Ce n’est pas en améliorant la bougie qu’on a inventé l’ampoule

Posted on January 23, 2012 by Emmanuelle Erny-Newton

Pour qui s’atèle à la tâche ardue de faire une critique constructive de l’école, il y a deux manières de procéder :

  • Soit considérer comment on peut faire évoluer les choses à partir de ce qu’elles sont.
  • Soit reprendre à la base : définir le but de l’école- et partir de là.

Le premier point est typiquement l’angle par lequel les gouvernements s’attaquent au problème. Ce sont des institutions séculaires, et la continuité est donc incontournable dans leur manière d’envisager le changement.

Le deuxième point, par contraste, est celui de l’innovation radicale. Pour reprendre le titre de ce billet, l’ampoule électrique a été inventée en repartant depuis la prémisse: non pas comment améliorer un moyen (la bougie), mais comment mieux atteindre un but (s’éclairer)–et dans ce processus, comment envisager de nouveaux moyens.

L’école est une institution qui cherche à atteindre deux buts majeurs : socialiser et instruire. L’erreur fondamentale que font les réfractaires au changement dans l’éducation –et notamment ceux qui prônent « le retour aux anciennes méthodes d’instruction » -, est de s’imaginer que les méthodes sont indépendantes de la société dans lesquelles elles s’inscrivent. Les méthodes éducatives sont à la fois le produit d’une société, et le processus par lequel elle se construit.

 

Socialiser

Une forme totalement nouvelle de socialisation a émergé avec le 21ème siècle: la socialisation virtuelle, par le biais des médias sociaux. Ce type de socialisation n’est pas un à-côté frivole et anecdotique du Net ; elle  a des répercussions concrètes et profondes dans le monde professionnel :

  • De manière pragmatique et directe, en créant de nouveaux métiers liés au Web 2.0,
  • en redéfinissant ce qu’est l’expertise professionnelle : à une époque où il n’est plus envisageable de tout savoir sur un sujet et de se maintenir à jour, l’expert est celui qui sait où trouver les informations dont il a besoin. Etant donnée la masse exponentielle des informations, celles-ci sont distribuées dans les communautés. Y accéder dépend de votre capacité à vous créer un Réseau personnel d’apprentissage (PNL), c’est-à-dire une communauté d’individus au sein de laquelle les connaissances et les idées circulent et s’élaborent. Les médias sociaux sont un outil incontournable pour qui veut se bâtir une expertise et la maintenir au quotidien.
  • en générant une nouvelle structure sociale dans le monde professionnel : Internet est une toile, pas une pyramide ; Les réseaux personnels d’apprentissage, supports de l’expertise professionnelle au quotidien, sont régis, non selon une hiérarchie, mais selon une « liérarchie » (ma traduction du terme anglais « wirearchy »). Sur le Web, l’autorité hiérarchique d’un individu s’évapore ; ne subsiste que l’autorité intrinsèque : la compétence.

 

Instruire

Une autre conséquence de la socialisation virtuelle est l’émergence d’une forme de collaboration et de partage globale et libre : Wikipedia et You Tube, pour ne citer que les plus connues, sont autant de plateformes qui permettent à quiconque ayant une connexion Internet d’accéder à des informations et des savoirs multiples. Ainsi, les connaissances traditionnellement dispensées par l’école, ou enfermée dans des encyclopédies coûteuses, sont devenues a-topiques et gratuites : on n’a pas besoin d’être à l’école pour en bénéficier, ni de payer cher ; on peut de surcroît y accéder au moment où l’on veut, et en suivant un mode de questionnement personnel.

 

Repenser l’école

Reprenons à la base, donc. Définir le but de l’école et le mettre en œuvre de manière actuelle et pertinente,  c’est nécessairement analyser la façon dont les nouvelles technologies redéfinissent le monde et le rapport aux autres.

D’une certaine manière, c’est beaucoup plus profond que de passer de la bougie à l’ampoule : car pour révolutionnaire qu’ait été l’ampoule, elle n’était pas allée jusqu’à changer notre conception de la lumière.

 

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Les notes à l’école : une motivation extrinsèque à bannir ?

Posted on January 20, 2012 by Emmanuelle Erny-Newton

J’ai récemment assisté à une conférence de Joel Westheimer, organisée par le parents’ council d’une école alternative d’Ottawa.
Le propre des écoles alternatives est, notamment, de promouvoir la coopération entre élèves.
La conférence portait sur le système de notations à l’école. Les classes alternatives refusent de noter les élèves, puisque cela induirait un élément de compétition entre élèves. Westheimer a mis l’accent sur le fait que la motivation des élèves à l’école devrait être intrinsèque, c’est-à-dire liée à un réel intérêt pour ce qui est étudié, plutôt qu’extrinsèque -liée aux notes et aux récompenses.

J’ai personnellement du mal à concevoir de manière aussi dichotomique la motivation, et il me semble que si les notes peuvent constituer une motivation extrinsèque, toute motivation extrinsèque n’est pas forcément une note, et toute motivation extrinsèque (y compris une note) n’est pas forcément négative et à bannir.

Prenons un exemple non scolaire : lorsqu’un jeune poste une de ses compositions musicales sur MySpace, ou sa dernière construction MineCraft sur YouTube, fait-il, fait-elle attention au nombre de vues ?
Chaque vue est un renforcement positif, en même temps qu’une motivation extrinsèque représentant le point de vue d’un groupe –ici celui du public. Une donnée, certes extérieure à l’auteur, mais qui n’en a pas moins un impact sur sa motivation intrinsèque -sans pour autant la miner ni la remplacer.

La motivation extrinsèque peut être vue comme la composante sociale de la motivation, et elle est importante. Lorsque je travaillais comme enseignante de remédiation pour des jeunes en grande difficulté scolaire, les textes que chacun produisait étaient lus à voix haute par leurs auteurs, s’ils le souhaitaient. Au début de l’année, l’idée de lire son texte à haute voix soulevait un concert de protestations. À la fin de l’année, c’était le fait de ne pas pouvoir le faire qui était vu comme un outrage : les réactions des pairs étaient attendues, et étaient les vrais renforcements, ceux qui comptaient plus que les notes et motivaient efforts et amélioration.
La motivation extrinsèque, loin de remplacer la motivation intrinsèque, la renforçait.

Le problème des notes à l’école -et, au delà, des tests standardisés de type EQAO- est qu’elles évaluent de manière parcellaire, et absconse pour les élèves, leur compréhension  sur des points précis du programme. Parce qu’il y a des enjeux qui dépassent celui des élèves, (comme l’utilisation de ces tests pour situer les écoles les unes par rapport aux autres) on peut à juste titre les mettre en cause pour l’intintérêt qu’ils présentent pour l’élève.

Cependant, je ne pense pas que la dichotomie motivation intrinsèque/extrinsèque soit particulièrement efficace pour avancer le débat sur l’amélioration de l’éducation. Ce n’est pas en annulant les notes que l’école gagnera miraculeusement en pertinence intrinsèque pour les élèves. Là-dessus, il vaut mieux regarder en direction du curriculum, et de la façon dont il est présenté aux jeunes. Et le fait de prôner une école de la motivation intrinsèque est à la fois utopique et réducteur : nos intérêts ne sont pas nés dans un vide social –et c’est le renforcement social qui sert à les étayer.

… sur ce point, ce n’est sans doute pas mon réseau personnel d’apprentissage qui me contredira ;)

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Silence sur le Net

Posted on January 18, 2012 by Emmanuelle Erny-Newton

Silence sur le Net : joignons-nous à dana boyd, Wikipédia (qui ferme aujourd’hui) et bien d’autres pour lutter contre le projet de loi américain SOPA/PIPA (équivalent de l’Hadopi français).

L’explication de Hubert Guillaud ici : Pourquoi devons-nous arrêter la SOPA et la PIPA ?
Et celle de Jacques Cool ici : L’impact de SOPA/PIPA au Canada

No Facebook, no Twitter.

 

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Quelques réflexions iconoclastes sur l’intimidation

Posted on November 24, 2011 by Emmanuelle Erny-Newton

Novembre est traditionnellement le mois de la sensibilisation à l’intimidation, dans les écoles ontariennes. J’ai d’ailleurs répondu il y a quelques jours à un entretien avec Radio Canada Toronto à ce propos.  Durant l’entretien, mon hôte Yves Gérard m’a posé une question particulièrement censée :

« Mais comment peut-on être sûr qu’on a affaire à de l’intimidation ? »

Question doublement intéressante. Premièrement parce que la poser indique qu’on se demande si étiqueter « intimidation » ce qui n’en est pas ne risque pas de faire des dommages ; deuxièmement, parce qu’elle pose, tout simplement, le problème de définir ce qu’est l’intimidation.

Qu’est-ce que l’intimidation –et, en particulier, celle qu’on ne peut pas compter en bleus et en bosses : l’intimidation sociale ?

Bien sûr, il existe des définitions de l’intimidation ; ainsi, celle du site Prevnet :

« On parle d’intimidation lorsqu’il y a violence à répétition avec abus de pouvoir de la part de l’enfant agresseur envers l’enfant agressé (Juvonen & Graham, 2001; Olweus, 1991; Pepler & Craig, 2000). »

Selon ce même organisme, l’intimidation sociale « s’exprime par divers comportements comme rouler les yeux ou s’éloigner physiquement de l’autre, l’exclure du groupe, commérer ou lancer des rumeurs à son sujet, créer une situation visant à le ridiculiser, briser des amitiés. »

Pour qui s’est penché un tant soit peu sur le phénomène d’intimidation, ces définitions ne sont pas suffisamment robustes face à la diversité des réalités qu’elles sont censées englober. Et pour commencer, ces définitions se focalisent exclusivement sur l’intimidateur. Étonnant. Quid de la personne ciblée ? Se voit-elle comme victime ? Si non, et même si l’auteur de l’intimidation avait l’intention de nuire, y a-t-il réellement intimidation ? Car enfin, une intimidation est avant tout une relation.

De là, la définition de l’intimidation sociale devrait prendre en compte la réaction de la personne ciblée.

Mais allons plus loin : en retour, le fait qu’une personne se sente ciblée par une intimidation ne crée pas non plus de facto  une intimidation : il arrive qu’une phrase, une actions qui n’étaient pas destinées à être blessantes soient mal prises par la personne qui les reçoit -  c’est un problème de communication, pas d’intimidation.

Dans le milieu de l’enseignement, et particulièrement l’enseignement anglo-saxon, les campagnes et programmes anti-intimidation  sont omniprésentes. La prévention, bien sûr, est louablement au cœur des préoccupations : l’enseignante de primaire d’un de mes enfants insistait pour que les invitations d’anniversaire soient  toujours adressées à la classe entière –sinon, disait-elle, c’était une sorte d’exclusion sociale pour les enfants qui n’étaient pas invités. De même pour les cartes de Saint Valentin : il fallait faire une carte pour chacun dans la classe, on n’en faire pour aucun.
Ce type de comportement  atteint des sommets aux Etats-Unis, où certaines écoles sont parties en guerre contre les amitiés privilégiées (les « best friends ») par peur de l’intimidation.

Outre le fait que j’ai toujours eu peu de patience pour les adultes qui attendent des enfants plus qu’ils n’oseraient demander d’eux-mêmes, ce genre de réflexion m’a conduite à reconsidérer l’intimidation sociale selon le cadre plus large de l’appartenance sociale : se pourrait-il que  l’intimidation sociale ne soit pas un dysfonctionnement, mais un mécanisme permettant d’asseoir son appartenance sociale ? Et dans ce cas-là, peut-on trouver des exemples d’intimidation sociale qui ait eu des retombées positives pour la personne ciblée ?

Voici un exemple puisé dans mon entourage proche :

C’est l’histoire d’une jeune fille très populaire ; à son entrée au secondaire, elle a un grand groupe d’amis qui se sont rencontrés grâce à elle. Progressivement, le groupe adopte une attitude apathique et désabusée, et commence à flirter avec les drogues douces.  La jeune fille refuse de se conformer à la nouvelle culture de ses amis, et par conséquent le groupe finit par l’exclure.
Bien que le coup soit rude pour la jeune fille –elle a la sensation réelle d’avoir été la victime du groupe-, ceci la pousse à se trouver un nouvel environnement social composé d’amis plus en rapport avec ses intérêts, et capables de l’accompagner dans le développement de sa personnalité propre.

Ceci n’est pas un cas isolé : Jenepher Lennox-Terrion, professeure de communication à l’Université d’Ottawa me signalait récemment que lorsque l’on entame une thérapie comportementale avec de jeunes drogués , l’une des premières choses qu’on leur demande est de rompre le contact avec leurs anciens amis : il doivent se tisser un nouveau réseau social pour pouvoir avoir une chance de vaincre leur dépendance.
Dans cette situation caractéristique, l’exclusion sociale « orchestrée » devient thérapie.

Robert Faris, assistant professeur de sociologie à U.C. Davis, et sa collègue Diane Felmlee se sont penchés sur le rapport entre intimidation et statut social à l’école. À l’issue de leur recherche, ils constatent :

« Nous avons trouvé que l’agression n’est généralement pas une réaction mal ajustée caractéristique des jeunes socialement marginaux ; l’agression est plutôt intrinsèque au statut et augmente avec le statut social, jusqu’à ce que le sommet de la hiérarchie soit atteint. Les individus situés tout en bas et tout en haut de cette hiérarchie sont les moins agressifs. »

En établissant un lien entre statut social et comportement agressif, cette recherche tendrait à soutenir l’idée que l’intimidation sociale est bien un mécanisme utilisé par le jeune pour  construire son identité sociale.
C’est également un mécanisme particulièrement sensible à la structure hiérarchique.

Et qu’est-ce que tout ça change par rapport aux campagnes anti intimidation ?

Bien des choses, en somme…
Si l’intimidation est un des mécanismes de la construction sociale d’un individu, le but ultime qui motive l’intimidateur est, non l’intimidation elle-même, mais la création et l’affirmation de son identité sociale.
De là, lui interdire de développer des liens privilégiés avec certains pairs, et donc d’exprimer son appartenance sociale, comme c’est une tendance aux Etats-Unis, ne réduira pas l’intimidation, au contraire.
Par contre, on peut imaginer qu’une manière efficace de lutter contre l’intimidation serait de favoriser d’autres mécanismes, moins antagonistes ceux-là,  moins hiérarchique également, permettant au jeune de construire son identité sociale.
Comme la mise en place de travaux coopératifs à l’initiative des élèves.
Comme l’encouragement du mentorat entre pairs.
Comme le développement d’une pédagogie centrée sur l’élève, lui permettant de construire sa personnalité et l’insérer solidement dans un réseau social.

Evidemment, le problème, avec cette idée, c’est que contrairement aux campagnes anti intimidation, ça demanderait un peu plus longtemps que le mois de novembre pour être mise en place…

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“Pourquoi ?”, le coeur de cible de l’éducation

Posted on October 19, 2011 by Emmanuelle Erny-Newton

Il y a quelques jours, j’ai attrapé une vidéo TED dans mon fil Twitter : How great leaders inspire action , de Simon Sinek. L’idée est simple et elle se résume en un graphique :

Généralement, dans notre vie professionnelle, nous savons « ce que nous faisons » (le « Quoi » du graphique). Nous savons également « Comment » le faire.
Mais « pourquoi » nous le faisons est une question beaucoup plus brumeuse, à laquelle nous n’avons pas forcément de réponse consciente.

La plupart des entreprises communiquent en partant de l’extérieurs du graphique : « Nous faisons x» (quoi) « et nous le faisons de cette façon» (comment).

Or, continue Sinek, toutes les grandes organisations communiquent de l’intérieur vers l’extérieur : elles commencent par affirmer le « Pourquoi » -le credo, la mission particulière que s’est donnée l’entreprise, et qui la différencie des autres. Une fois que le pourquoi est énoncé, le comment et le quoi s’affirment avec beaucoup plus de vigueur, et les (clients, adeptes, followers, …) affluent.

C’est le « Pourquoi » qui motive l’action.

 

Ce schéma, dit Sinek, s’enracine dans la biologie même de notre cerveau : le néocortex, la partie « rationnelle » de notre cerveau, celle impliquée dans les fonctions cognitives comme le langage, correspond au « quoi » ; le « Pourquoi » correspond au système limbique, responsable de nos émotions et de notre comportement. Biologiquement, c’est bien le pourquoi qui pousse à l’action.

Si vous n’êtes pas au clair sur le « pourquoi » de vos actions, comment voulez-vous convaincre les autres de vous suivre ?

Pourquoi enseignons-nous ? 

Pour un enseignant, la question du “Pourquoi” est certainement cruciale : il faut savoir pourquoi vous faites ce que vous faites, pour entraîner les autres dans votre élan -que ce soit pour inciter les collègues à utiliser les médias sociaux en classe, ou amener les élèves à s’intéresser à vos cours.

… ce qui nous amène à envisager la question « Pourquoi enseignons-nous ? » sous différents angles :

L’angle personnel « égoïste » : pourquoi moi, en tant que personne, ai-je choisi d’enseigner ?
L’angle personnel altruiste : quelles sont les valeurs, les compétences que je veux transmettre à mes élèves dans mon enseignement ?
L’angle institutionnel : quels sont les objectifs  de l’éducation tels que les définit mon institution ?

Appliqué à l’école, le schéma de Sinek ressemblerait à cela :

Hum. Ou plutôt à cela dans certains cas :

Pour un enseignant qui envisage son métier de l’intérieur vers l’extérieur du graphique, les méthodes d’enseignement et le curriculum sont de facto sous l’influence du « pourquoi », qui est le cœur, l’idéologie.

Si, en tant qu’enseignante, je suis convaincue que l’éducation a pour mission de préparer chaque enfant (quelle que soit son appartenance socio-économique) à trouver sa place dans la société, et que cette société est train de se transformer radicalement sous l’emprise des médias sociaux (qui sont présentement inégalement utilisés selon l’appartenance socio-économique), alors je ne peux qu’intégrer la maîtrise des médias sociaux à mes méthodes d’enseignement. Que mon institution me le préconise ou non.

 

Envisager son métier dans une cohérence selon laquelle le « Comment » et le « Quoi » s’alignent avec un « Pourquoi » clairement énoncé, cela est réellement motivateur pour les élèves : le curriculum y est replacé, non dans la logique d’une « récompense » à long terme (Apprends bien toutes ces notions et tu auras un bon métier), mais dans la dynamique d’un développement personnel optimal (Les valeurs et compétences que tu acquières font de toi un individu qui s’épanouit et maîtrise son environnement).

Mais notons aussi qu’envisager son métier « du Pourquoi vers le Quoi », s’il génère une motivation et une cohérence interne sans égal, fait également courir le risque de ne plus se retrouver dans l’alignement de l’institution dont on dépend (chose qui ne peut arriver si on envisage son métier en partant de l’extérieur).

On se retrouve là au niveau d’analyse du « moi  » face au «  ça  » décrit par Fred Kaufman  dans son ouvrage Conscious business – How to build value through values, (Business et conscience : comment créer de la valeur grâce aux valeurs).

 

Quoi faire ?

Les enseignants qui, poussés par une idéologie bien articulée, adaptent consciemment leurs méthodes d’enseignement et même le curriculum, sont des novateurs et des acteurs de changement. Dans ce cas, à mon avis (mais ce n’est que mon avis), l’institution a tout intérêt à bouger pour récolter les bénéfices collectifs de ces objecteurs de conscience, plutôt que de les sommer de rentrer dans le rang.

 

S’en tenir au « quoi », est une relique d’un passé industriel désuet. Lorsqu’il s’agit d’éduquer des êtres humains, le « pourquoi » devrait être le point de départ de tout programme éducatif –et faire l’objet d’un régulier réajustement consensuel.

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La pédagogie est soluble dans les médias

Posted on October 5, 2011 by Emmanuelle Erny-Newton

Il y a quelques jours, je recevais par courriel une vidéo française produite par un site (inconnu de moi) : SOS éducation. La vidéo est une critique de « l’orchestration » de la grève du 27 septembre en France ; elle met en évidence que les points de mécontentement des grévistes tournent avant tout autour des conditions physiques et matérielles des écoles : les salaires, la charge de travail des enseignants (pas le niveau de satisfaction professionnelle, non non), les classes surchargées –ce dernier point, en particulier, n’est pas soutenu par les chiffres : les classes sont surchargées, et pourtant, selon SOS-Education, si l’on calcule le ratio nombre d’élèves / nombre d’enseignants en poste, les classes devraient tourner en moyenne à 14 élèves. Tout cela semble se tenir… jusqu’à ce qu’on en arrive à La pétition que le site demande aux internautes de signer, pour sauver l’école française.

Mais là, je marque un temps d’arrêt : on y demande « vraies mesures qui permettraient de redresser notre système scolaire » -et, notamment de « permettre à tous les enfants d’apprendre à lire, à écrire et à compter à l’école avec des méthodes rigoureuses et éprouvées » (c’est moi qui souligne).
Hou ! C’est quoi, « des méthodes rigoureuses et éprouvées » ? Y’a même pas de lien permettant de mettre le lecteur sur la voie… (et pourtant, si on fouille un peu dans leur propre site, on trouve la réponse… enfin, leur réponse. Sans fournir de source, le site indique que la méthode globale préconisée par le ministère de l’éducation « est désapprouvée par l’ensemble de la communauté scientifique ».
Vraiment ??
Voici franco de port, quelques articles de ladite communauté scientifique : ici (Sur le site de Merieu) et là (un article de Jean Foucambert, chercheur à l’INRP).
Du coup, je file sur la page d’accueil du site pour me faire une meilleure idée du contenu global. Le premier titre sur lequel je tombe, c’est « Pour en finir avec la violence à l’école, Soutenons nos professeurs ». Et voilà, ça recommence !
A mon humble avis, « pour en finir avec la violence à l’école », il faut impérativement l’aborder comme un mal qui frappe une communauté dans son ensemble, et non pas seulement une entité discrète dans cette communauté. J’en ai déjà causé ici en détails : il faut réformer, nettoyer, expurger le discours public qui continue à présenter l’école en termes de « eux » et « nous » -les profs d’un côté, les élèves de l’autre. Un tel discours se rapproche, idéologiquement et linguistiquement, du discours raciste. Aucune solution constructive ne peut naître de ce genre de prémisse.

Je suis bien consciente que sur Internet, il y a des milliers de sites qui cherchent à manipuler plutôt qu’à informer (c’est d’ailleurs un point que les nouvelles littératies se doivent d’aborder, afin d’outiller les élèves). Mais ce que je regrette, plus largement, c’est que le discours sur l’école que les médias nous servent… soit si peu pédagogique.

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L’intimidation et le moustique africain

Posted on September 23, 2011 by Emmanuelle Erny-Newton

Dans « Plague of Caterpillars », l’anthropologue Nigel Barley décrit une séance d’information sur la malaria, menée à l’occidentale sur le sol africain : on tendait une grande toile au milieu du village et l’on projetait des gros plans de moustiques assortis d’animations explicatives, afin de rendre clair au public autochtone le lien entre l’insecte et la maladie.
Interrogé par la suite pour savoir s’il avait bien compris le message, un spectateur avait rassuré l’instructeur: « Ne t’en fais pas, avait-il dit en pointant sur le gros plan du moustique projeté sur la toile, si je vois un moustique de cette taille, je saurai qu’il faut me méfier ! »

Passons à une autre anecdote, personnelle celle-là. Il y a quelques années, l’un de mes enfants, alors âgé de 10 ans s’installe, par un après-midi pluvieux, pour regarder une vidéo de son choix. Il la regarde à nouveau le lendemain. Et le jour d’après. Intriguée, je décide d’en regarder un bout avec lui : il s’agit d’un film décrivant l’intimidation sociale d’une fillette par une clique de filles, dans un établissement où elle vient d’arriver.
A ce stade, bien sûr, ma lampe rouge de mère attentive s’est allumée :

Moi : pourquoi est-ce que ce film t’intéresse tant ? Est-ce que tu as eu, toi aussi, des problème d’intimidation à l’école ?

L’enfant: Ah ? C’est ça l’intimidation ? (pause) Alors oui, je pense que j’ai eu des problèmes d’intimidation.

Moi (après une longue pause et un câlin, parce que si ce qui précède n’est pas facile, ce qui suit l’est encore moins) : Et est-ce que tu crois que tu as déjà intimidé ?

L’enfant: Je pense que oui.

 

Récapitulons : mon enfant -qui a pourtant suivi à l’école un programme anti-intimidation- regarde un film sur l’intimidation et réalise 1) qu’il a été victime d’intimidation 2) qu’il a intimidé lui-même.

A côté de quoi passent donc les discours anti-intimidation des adultes ? Ils passent à côté de deux choses :

  • Un problème de perspective
    Pour l’intimidateur encore plus que pour l’intimidé, la relation décrite dans ces discours est éloignée de celle qu’il vit de l’intérieur au point qu’il ne la reconnaît tout simplement pas. Lorsque je m’applique à être désagréable vis-à-vis de quelqu’un, j’ai une foule de raisons (que je suppose évidemment bonnes et légitimes) pour le faire. Pour cela, mes mécanismes cognitifs travaillent même à postériori (et à mon insu) à légitimer solidement mon comportement.
  • Un problème de terminologie
    La deuxième erreur des adultes en matière d’intimidation, c’est qu’ils prennent les mots pour des Mots©™ (oui, encore) : dans leur article du NYT, danah boyd et Alice Marwik notent : « Les adultes ont besoin de se mettre à prêter plus grande attention au langage des jeunes s’ils veulent que les interventions anti-intimidation portent leurs fruits ».
    A ces chercheuses qui tentaient de rassembler des données sur l’intimidation, la réponse des jeunes était inlassablement : « Il n’y a pas d’intimidation dans notre école. » -ce qui ne cadrait pas avec les observations directes.
    C’est en prêtant directement attention aux discours des jeunes qu’elles se sont aperçues que le mot « drama » était le terme employé par eux pour décrire ce que les adultes qualifiaient de « bullying » (intimidation). Ce terme permettait aux ados de dédramatiser (ne serait-ce qu’en surface) la situation : pour les instigateurs c’était se livrer en quelque sorte à un jeu anodin, alors que pour les personnes ciblées, « drama » représentait le côté superficiel de la situation, et un apparent détachement par rapport à elle.

Un terme soigneusement choisi par les jeunes pour qualifier une situation en même temps que pour afficher une apparence de contrôle de la situation. Or, et c’est la conclusion des auteures, « si l’on veut intervenir efficacement au moment de la victimisation, il est impératif de travailler selon le cadre culturel des ados ».

Sans cela, on ne fait que répéter l’histoire du moustique de deux mètres et de la malaria en Afrique.

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